NUEVA CULTURA

CORRIJAMOS EL RUMBO

UNA PROPUESTA PEDAGÓGICA Y POLÍTICA DE UNIDAD, ORGANIZACIÓN, MOVILIZACIÓN Y LUCHA:

Por educación pública gratuita, obligatoria, financiada por el Estado
Contra la privatización de nuestra salud y la intermediación que nos niega derechos y enriquece a los usureros que la administran.
para sanear el sindicato e impedir que corruptos lo manejen como su propiedad privada. El sindicato no puede funcionar sobre la base de favores personales que cultivan clientelas y garantizan “correlaciones de fuerza”.

luchar contra el currículo de acreditación, las mallas curriculares, la “Pentacidad” y el programa FACE que pregona la “resiliencia” (sufrir con paciencia y adaptarse) y disputarle el currículo al Estado y formar nuestro ISP

Para defender los descansos pedagógicos que quieren ser cercenados y reducidos a sólo 30 minutos diarios mediante acuerdos del sindicato con las secretarias de educación, a espaldas de los maestros, los estudiantes y los padres de familia.

asumir, de verdad, que todos somos maestros e, independientemente del tipo de contratación que nos cobije, tenemos intereses comunes para defender.

Para que los dirigentes sindicales trabajen por las reivindicaciones y no por recompensas económicas


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¿EVALUAR, O… PLANTELIZAR Y ACREDITAR PARA PRIVATIZAR?

22 abril 2010
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Decreto 1290 de 2009:
¿EVALUAR, O… PLANTELIZAR Y ACREDITAR PARA PRIVATIZAR?

(Algunas razones para luchar contra la vigencia y aplicación de esta norma y sus implicaciones)

Medellín, septiembre 11 de 2009
Compañero
Elkin Jiménez D
Responsable del Correo Pedagógico
CEID-ADIDA

Apreciado Elkin,
…debo decirte que esto de escribir(te) cartas, se me está haciendo una manera de decirle a muchos eso que es necesario decirles; y esto, a pesar de tus claras advertencias sobre la inviabilidad de la forma y de que, si apelo ella, correría el riesgo editorial de quedarme “colgado”, junto a mis otros textos poco afortunados con la tinta, peleados con los díscolos editores que tengo por referentes institucionales. A pesar de todo, debo intentarlo, aunque me quede, nos quedemos este texto y yo… gravitando entre las sombras de lo no-impreso, sometidos a la aviesa y retorcida crítica de los virus informáticos y no ya, por estos días del predominio gris de las imposturas postmodernas, a la arremetida venial de los ratones que siempre amenazaba a la producción del viejo Carlos. Por eso, en ésta que hoy escribo, retomo las cosas que vengo diciendo a lo largo y ancho de este país oblicuo, en medio de este sainete de ladrones y sufrientes, de abusivos que atesoran cazando rentas y gentes que acumulan su dolor y su pena, amasando en su balance de futuros la espera por la más bella posibilidad en que se haga realidad la ineludible ruptura de los horizontes estrechos y la construcción del primero de los verdaderos nuevos-días-por-venir-inexorables.
Tengo, hermano, otro argumento a favor de la tinta que te pido me regales: el próximo número del CORREO PEDAGÓGICO tienes que dedicarlo a presentar algunas síntesis de las investigaciones de los grupos que, para eso, se reorganizaron en el CEID. Sabes, con detalles, que esto que venimos diciendo sobre el decreto 1290 de 2009 y sus mancuernas, es un resultado coherente de las investigaciones que, el Grupo de Investigación “Constitución del sujeto pedagógico y condiciones de la práctica escolar”, viene haciendo sin sesgos ni dobleces al servicio del pueblo.
Retomo, pues, temprano en este día, madrugando para que los dioses no tengan que ayudarme, lo que es urgente y necesario decir sobre la patraña en que intentan enredarnos, en cada escuela y colegio, los pregoneros de las milagrerías del Misterio de la Educación Nacional; ése que gerencia a favor de la privatización doña Cecilia.
Te digo, Elkin, que en nada contribuirán (a la conquista del saber, la ciencia, la decencia y la felicidad) los debates sobre el sexo de los ángeles… o sobre la escala y los instrumentos con que deberíamos “medir” el saber y el conocimiento, o calcular el “desempeño”. Por eso reasumo mi palabra, para decirte como hace ya tantos años de brega en el CEID, que no hay “cognómetros” posibles, y que son otras las urgencias que los maestros, los estudiantes y los padres de familia, en los sectores populares, tenemos en este país donde los “fuertes” convirtieron el campo, el agro, en ingresos seguros para las mismas familias enseñoreadas del poder paralelo que viene sosteniendo tanto estiércol entre las paredes del régimen prevaleciente.
He dicho, por ejemplo, que mientras el Estado desinforma al magisterio y nos pone a buscar “dónde está la bolita”… va imponiendo la privatización, arrasando derechos esenciales; los de los maestros, digo, pero también los de los niños y los jóvenes del pueblo. Es así como avanza el proceso de plantelización y de privatización de la educación pública. Los magos de la metafísica asesinan a la dialéctica para hacernos creer: que la Ley 1324 de este año, es un asunto que permite “crear la cultura de la evaluación” en la sana perspectiva de “evaluar para mejorar” y que toca sólo a las universidades ahora precarizadas o “pre-ecaesrizadas” (convertidas en PRE-ECAES), que para el caso es lo mismo; que el decreto 2355, es sólo una norma que “introduce el orden en las contrataciones que las entidades territoriales deben hacer en educación”… y que el 1290 es el resultado del triunfo (otro más del magisterio en estos días de lentos marchitamientos) sobre la infamia del 0230 que erigió la ignorancia en derecho de nuestra niñez y nuestra juventud.
Nosotros, que nos peleamos el derecho a pensar desde la dialéctica, decimos que estas piezas se mueven en un proceso y no son extrañas figuritas que debemos enmarcar como nos las dan (separadas) y que…, por eso, conviene ver sus relaciones, sus muescas, sus traslapes, sus lineamientos ocultos a los ojos ingenuos; que sólo si así lo hacemos podremos darnos cuenta de cómo juegan el juego perverso y coherente que va arrasando con lo que va quedando de nuestras reivindicaciones… ésas, que ahora vienen muriendo, recorriendo al galope el camino de la privatización del conjunto del aparato escolar.
Te he dicho, Elkin, que el Estado es también, como dijo Piglia, una máquina de hacer creer y opera oculto en la evidencia; y lo hace del modo más simple: el decreto 1290 de 2009 hace creer en el señuelo de la “calidad” de la educación, para imponer las evaluaciones externas (censales), enterrar la autonomía escolar y sembrar un currículo único basado en las “competencias”, el “emprenderismo” y el individualismo metodológico (parámetro esencial del neoliberalismo en la forja de los sujetos que necesita para reproducir el capitalismo). Este currículo impone el “desempeño” como referente único de la evaluación y de la formación de los sujetos escolares; expulsa la evaluación del seno del proceso pedagógico, en la misma maniobra con que deniega la condición de mediadora esencial que, en el proceso de enseñanza–aprendizaje, la evaluación tiene. Es así, Elkin, como el Estado colombiano despliega la “plantilla” desde la cual dictaminará qué “planteles educativos” serán “inviables”, “insuficientes” y, por tanto, deberán ser entregados a los cazadores de renta afectos al régimen (o, directamente, al gobierno). Como tuerca del mismo mecanismo, el decreto 2355 de este fatal año, crea los mecanismos para aplicar el decreto 1290 en una derivación simple y clara: entregar a “los particulares”, bajo las figuras de “concesión”, “contrato” o “administración”, los “planteles educativos” declarados “insuficientes”. Entretanto, el tornillo, el eje “axial” de la maniobra, es la Ley 1324 de 2009 que, privatizando al ICFES y a las evaluaciones censales externas (lo declara como una “empresa estatal de carácter social del sector Educación Nacional, entidad pública descentralizada del orden nacional, de naturaleza especial, con personería jurídica, autonomía administrativa y patrimonio propio, vinculada al Ministerio de Educación Nacional” ), le extirpa todas las funciones de carácter académico que antes poseía, para reducirlo a una eficiente herramienta para el cumplimiento de las dos funciones básicas que ahora le son necesarias a la voracidad de los rentistas:
a) Legitimar las declaraciones de “insuficiencia” con que se deben rotular los “planteles educativos” para ser privatizados.. y
b), Llevar un control ideológico de la población (especialmente mediante las pruebas orientadas a identificar sus “competencias ciudadanas”, sus “competencias psicotécnicas” o sus “competencias laborales”).

He dicho también, y lo sabes, que para avanzar en el proceso de privatización, el Estado requiere disponer de sindicatos débiles (específicamente requiere sindicatos del magisterio que no puedan oponerse a sus políticas o que se inhabiliten para movilizar a los maestros, a los estudiantes y a los padres de familia de los sectores populares en defensa de la educación pública). Igual, sirven a este propósito, las agremiaciones cuyos dirigentes, carcomidos por el gamonalismo, despilfarran nuestro acumulado histórico de lucha y resistencia en el terreno político, ideológico y social.
Pero el régimen necesita más: necesita, sobre todo, una fuerza de trabajo magisterial flexibilizada (por eso el decreto 2353 establece que, en los “planteles” entregados a particulares, ningún maestro podrá tener un vínculo laboral con la entidad territorial (su Secretaría de Educación); pero… ésta pagará, con dineros del Sistema General de Participaciones, esos jugosos negocios concretados al amparo del rentismo estatal. De hecho, al desarrollar los procesos de plantelización, los maestros regidos por el 1278, serán —en el mejor de los casos— “indemnizados” y botados de sus puestos (tal como lo permite ARTÍCULO 63 del decreto 1278, en su literal “g”, que establece el “Retiro del servicio” o la “cesación definitiva de las funciones docentes o directivos docentes” por “supresión del cargo con derecho a indemnización”); mientras que, los del 2277, serán trasladados con desmejoramiento de sus condiciones de vida, dado que el decreto 3222 de 2003 permite hacerlo por “necesidades del servicio”… mientras se aburren con el hostigamiento (y renuncian o se jubilan), en tanto se “extingue” su régimen especial; tal como lo explica el pronunciamiento último del Consejo de Estado, en su Sala de Consulta y Servicio Civil, según el cual el que cobija a estos maestros es un régimen de “marchitamiento lento”. Esto último lo dice en un texto suficientemente claro y explícito que, sin ninguna ambigüedad sujeta a la interpretación y la hermenéutica, señala lo perdido:
“…conforme al artículo 81 de la ley 812 de 2003, y a los parágrafos primero y segundo del artículo primero del acto legislativo 01 de 2005, los maestros vinculados antes del 27 de junio de 2003 mantienen el régimen especial de pensiones, aun después del 31 de julio de 2010, y que dicho régimen para los mencionados educadores ES UN RÉGIMEN DE MARCHITAMIENTO LENTO. Que los educadores vinculados a partir del 27 de junio de 2003 PERDIERON, conforme a las normas ya mencionadas, EL RÉGIMEN ESPECIAL DE PENSIONES, que ellos pasaron al régimen general de pensiones desde la vigencia de la ley 812 de 2003, pero que aun dentro de dicho régimen tienen una edad especial de pensiones que es la de 57 años”. (resaltados fuera del texto original)

Por eso vengo invitando a asumir la dimensión exacta que la plantelización tiene: Es la fase de privatización que ahora marca el énfasis de las políticas públicas que el Estado, en relación con la educación básica y media, impone al conjunto de la educación. Esta fase complementa los procesos de “ampliación de cobertura” y la entrega de los nuevos “mega-colegios” a particulares. La fase anterior del proceso de privatización de la educación básica y media se inició con la municipalización a ultranza, derivada del Acto Legislativo 01 de 2001 y su desarrollo en la ley 715 (y sus decretos 1850/02, sobre el calendario académico, jornada laboral y escolar que garantiza que se “atiendan” más estudiantes, vale decir “clientes” del “servicio”, con menos maestros; el 3020/02, sobre la organización de la planta de personal docente y administrativo, que legalizó el hacinamiento; el 1278/02, que impone a los nuevos maestros un nuevo sistema de contratación y escalafón que desprofesionalizó y “flexibilizó” nuestra fuerza de trabajo, dividiéndonos, de paso en varios “universos” (que se asumen como cuasi-enemigos); el 3222/03, sobre traslados que “Flexibiliza el “recurso docente” y permite “aburrir” a los docentes del 2277; el 2700/04, sobre la certificación de municipios, que reglamentó la primera oleada y esquema de privatización; el 0230/02, que hizo ajustes curriculares e impuso definitivamente un currículo único ya avizorado en la legislación anterior, basado en el individualismo metodológico y en el “emprenderismo”, forzando a la “evaluación externa” como referente del “control de la calidad” y, tras el criterio de ahorrarle dinero al Estado central, impuso el “5%” de repitencia como fundamento que terminó legitimando el “derecho a la ignorancia” al que el Estado forzó a toda una generación de colombianos sisbenizados, forjados como “hombres sin atributos”.
Vendrá, de inmediato (como en Chile) la fase de los “bonos”; ésta seguirá a la plantelización (aherrojada con los mecanismos de acreditación y “certificación” establecidos en el MECI y las normas ISO-9000), y será la apuesta de entregar “vouchers” a los padres de familia a manera de subsidios. Éstos, podrán entregarlos a las “Instituciones escolares” (oficiales o privadas compitiendo por este “mercado”) como cubrimiento total o parcial de los “derechos académicos”; llegando a la soñada concreción de la propuesta de los teóricos seminales del neoliberalismo en esta materia: “…sufragar el coste de la instrucción con cargo a los ingresos públicos sin mantener escuelas estatales, con sólo facilitar a los padres de familia bonos que, cubriendo el importe de los gastos que implicara la educación de cada adolescente, pudieran ser entregados a los establecimientos educativos de su elección”, escribió Hayeck en su “Los fundamentos de la libertad”.
Luego, lueguito, llegará la fase de pauperización del subsidio, donde una vez establecido el “entable” definido en este sendero, disminuirán paulatinamente el monto de los subsidios (el valor de los “bonos”) a que tendrán derecho las poblaciones (sisbenizadas)… o cada vez menos familias podrán acceder al “beneficio”… porque al no cumplir con todos los parámetros, no estarán “figurando entre los más pobres de los pobres”.

Venimos diciendo, en mi tribu, que a esta política hay que enfrentarla; que es necesario darle una respuesta coherente, sólida y unificada del magisterio colombiano. Que si no lo hacemos, en menos de cuatro años no tendremos ni educación pública financiada por el Estado, ni sindicatos de maestros, ni maestros con relaciones laborales establecidas formalmente con los “entes territoriales”. Aquí, Elkin, perdemos todos: los maestros, los estudiantes, los padres de familia de los sectores populares. Por eso, combatirla, es una tarea de todos nosotros y tenemos la responsabilidad histórica de asumirla. Si no peleamos, desaparecemos. Éstas, no son “normitas aisladas”: estamos ante la presencia actuante de una política coherente que opera como contra-tendencia necesaria a la reproducción del capitalismo y a la superación de su onda actual y de su profunda crisis.
Tenemos una convicción “táctica”, perentoria y urgente: es posible, en cada departamento o región del país, replicar y profundizar un Seminario con un número suficiente de compañeros, para que estén en condiciones de reproducirlo, replicándolo y profundizando en sus planteamientos; cubriendo, uno a uno, la totalidad de los municipios y (o) grupos de núcleos en las ciudades grandes, de tal manera que le lleguemos organizadamente y con fundamentos conceptuales y operativos a cada docente colombiano. El objetivo es recoger las posiciones de las bases y, al mismo tiempo, llevarles unas orientaciones concretas. Pero necesitamos que los directivos (o los dirigentes que existan) nos oigan. Nadie podrá mantener sola a su parcela.
El ordenamiento de nuestros desvelos es concreto, mi querido Elkin. Tenemos que intentar el cuestionamiento y la denuncia a las evaluaciones “externas”; abrir el debate que deje claramente establecidos los contrastes y contradicciones entre el currículo de acreditación (el suyo) y el nuestro; retomar el trabajo urgente de coordinar fuerzas para salirle al paso a las pedagogías al servicio del actual ciclo de acumulación capitalista, para sentar las bases de una acción pedagógica de los maestros que ponga en cintura a los delirios del “saber hacer en contexto”, y a los “estándares” acordados por los empresarios para ser impuestos en la escuela y a la evaluación fundada en el “desempeño”; impulsar un trabajo sistemático que cohesione a los maestros en la tarea de transformar lo más radicalmente posible la herencia infame del importaculismo e irresponsabilidad intelectual que dejó el decreto 0230/02; contribuir a la generación de unos dispositivos internos en la dinámica de las escuelas, colegios y organizaciones de las bases de maestros, estudiantes y padres de familia… que resista a la aplicación de la política plantelizadora y privatizadora del paquete de normas que estamos denunciando en esta carta; contribuir para que, en la disputa por el currículo, podamos recuperar la evaluación como mediación del proceso de enseñanza-aprendizaje y combatir el carácter punitivo que la escuela capitalista le imprime; contribuir a levantar una propuesta, unificada en sus elementos esenciales, desde la cual podamos confrontar, con rigor pedagógico, este instrumento de las políticas públicas orientadas a la privatización de la educación y al desarrollo de un currículo al servicio de los empresarios.
Pero esto de nada servirá sin unos pasos prácticos que conduzcan a formar, en cada una de las Instituciones Educativas, fuertes Comités por la Defensa de la Educación Pública con el propósito de evitar su entrega a entidades particulares (a Organizaciones No Gubernamentales, Cooperativas, Instituciones Religiosas, o a personas jurídicas o naturales… lo mismo da), que viene siendo el principio rector de la privatización en esta etapa del proceso de las actuales “políticas públicas” desplegadas en la Educación.
El camino es más sencillo de lo que parece: es posible y necesario realizar en cada Colegio y Escuela una investigación específica que permita ubicar cuáles son los presupuestos pedagógicos y curriculares que en realidad venimos asumiendo; y, de acuerdo con ellos, cuál es el tipo de evaluación y promoción que realmente viene operando en la respectiva “Institución Educativa” (cuáles de estos elementos debemos preservar, cuáles deben ser criticados, superados o liquidados y… cuáles hacen falta). Es sobre el resultado de este ejercicio democrático, que se puede elaborar, proponer y erigir, en la resistencia más tenaz, un verdadero Sistema de Evaluación del Aprendizaje Escolar (con éste u otro nombre), que le sirva a las comunidades y esté en sintonía con las auténticas necesidades de la Nación. Para ello… es necesario: asumir la evaluación como un elemento esencial en el proceso curricular que determina la mediación entre la enseñanza y el aprendizaje, de tal modo que asociada a otros factores (internos y externos a cada escuela o colegio) forjan la verdadera calidad de la educación que nosotros defendemos; mostrar cómo, por el contrario, el decreto 1290 expulsa a la evaluación de los espacios de la didáctica y del interior de los procesos pedagógicos, en la misma medida en que la “evaluación externa” (instrumentalista, administrativa y de control ideológico) lo subordina todo… incluso al PEI; establecer que, por todo esto, es necesario dejar sentadas en el currículo, salvaguardas que impidan que las instituciones escolares, que articulan el sistema de la Educación pública financiada por el Estado, puedan ser reducidas a “empresas PRE-ICFES” o su funcionamiento las convierta en de ciegas entidades dedicadas a amaestrar a los estudiantes para que “le vaya bien en las pruebas censales”.
En todo caso, es necesario hacer todo lo que esté en nuestras manos para impedir que las “empresas PRE-ICFES” puedan someter a nuestros centros escolares… imponiéndoles sus adulterados currículos. Por ello, es necesario hacer lo posible: establecer criterios pedagógicos en la evaluación y promoción que asuman verdaderamente, que la evaluación no puede ser punitiva, pero tampoco puede… si es responsable… enmarcarse en la dinámica del “dejar pasar y el dejar hacer”. Vale decir que no puede conducir a castigos; pero tampoco puede renunciar a la clara exigencia; que el aprendizaje jalona el desarrollo y el docente es su mediador esencial y que por eso mismo no hay que dejar a la deriva, o al desarrollo espontáneo, el proceso de aprendizaje que debe estar íntimamente ligado al proceso de la enseñanza en el cual el docente debe estar comprometido. Tenemos que decir bien alto que los maestros no “sobran”; de aquí que haya que exigir, contra el hacinamiento, una relación numérica docente-estudiante muy por debajo de los parámetros actuales hasta llegar a un ideal inicial de 20 estudiantes por docente y por aula.
Hemos demostrado que la relación enseñanza-aprendizaje es social, colectiva y mediada; que los objetos de conocimiento tienen que ser objetos de formación; no se puede formar sujetos por fuera de los saberes específicos y de su articulación interdisciplinar; que nadie puede aprender nada sobre un aspecto cualquiera de la realidad determinada si no ha llegado a un nivel en el cual su conocimiento se hace posible y necesario. Por eso, sostenemos que el criterio de promoción no puede ser ningún índice porcentual, ningún parámetro econométrico, sino el establecimiento riguroso, tanto para las asignaturas y “áreas” del conocimiento como para los grados o niveles, de cuáles son los conocimientos, la información, los procesos sicológicos superiores, las capacidades, posibles y necesarios al aprendizaje previsto.
Nosotros concebimos la evaluación como un componente del currículo y no como el agente que subordina y determina al PEI. Entendemos que la evaluación es histórica y sabemos que responde a los intereses desde los cuales se pretende generar un tipo de sujetos que requiere el sistema económico, político e ideológico predominante. Pero lo hemos dicho: nuestro compromiso, como maestros conscientes de la realidad en que vivimos, no lo vamos a asumir como pasivos reproductores de esa práctica de ilotas amaestrados. De la mano de Vigotski hemos construido una teoría que nos dice cómo la formación de los sujetos (individuales y colectivos) articula tres códigos que le son esenciales (la lengua materna, los saberes específicos, y las normas históricas y simbólicas dentro de las cuales se fundan). Hemos desarrollado estos planteamientos ubicando las que hemos definidos como las cinco espirales que se articulan en la formación del sujeto, en el currículo, en la dinámica que imponen las condiciones materiales de la práctica escolar (los saberes específicos, la formación de claros principios, la apropiación de la lengua como práctica significante, el desarrollo de los procesos psicológicos superiores y la apropiación y el desarrollo de la motricidad humana). Por eso aspiramos a que esto se estudie y se apropie por cada maestro, en el colectivo docente, y en los organismos del llamado “gobierno escolar”. Es urgente que cada docente se dote de herramientas teóricas, prácticas y conceptuales para que la evaluación y la promoción apunten al rigor científico y a la condición humana verdaderamente integral.
Una mirada objetiva sobre la evaluación nos dice que ella tiene que ser continua y permanente: se evalúan etapas del proceso y todo el proceso; se evalúa diagnósticamente y se evalúa procesualmente. La evaluación es un proceso para indagar el carácter que ha venido asumiendo la mediación que se encuentra en el corazón de la práctica escolar y en las entretelas de la tarea pedagógica: el maestro es un mediador esencial de la cultura, y debe seguir siéndolo. La evaluación debe dar cuenta del estado del proceso y de las relaciones que se han perfilado en el desarrollo del complejo curricular. Pero la evaluación tiene que hacer consciente —en todos los sujetos escolares— la práctica escolar y sus condiciones materiales, el método (el camino por recorrer, pero también el camino recorrido) en que se forjan los sujetos escolares.
Nosotros asumimos una evaluación como investigación que devele las causas tanto de las dificultades como de los avances objetivos. La evaluación (y el conjunto de su proceso) debe articularse al desarrollo de la investigación, también en el aula, en el despliegue mismo de los procesos de la enseñanza y el aprendizaje. Sabemos que tenemos derecho a la ciencia y al afecto: en últimas, el maestro no sólo debe poseer la formación específica en una de las áreas del conocimiento y de su didáctica sino, además, el conocimiento de la génesis del concepto, de las características del aprendizaje, del desarrollo del conocimiento científico, del conjunto de los procesos psicológicos superiores, y de la condición esencial de nuestras emociones, tejidos todos por el hilo simbólico esencial en la dimensión humana que nos define.
Siempre hemos sostenido que la evaluación debe ser dialéctica y reconocer en su proceso, entre otras, las contradicciones que dan vida y toman cuerpo en el aula, en la escuela, pero también en el conjunto de la práctica social. La evaluación, como mediación que es, tiene que constituirse en una posibilidad de aprendizaje. Pero, para lograr que la evaluación sea una posibilidad de aprendizaje, tenemos que asumirla en la dinámica que permite saltar de un desarrollo potencial de los sujetos (los problemas que un sujeto sólo puede plantearse o resolver bajo la guía y mediación de otro sujeto), al desarrollo real (los problemas que el sujeto puede plantear y resolver “por su propia cuenta”), en un proceso en el cual todo desarrollo real es, al mismo tiempo, el desarrollo potencial de un saber próximo más cualificado que se establece como horizonte inmediato en el despliegue del currículo. Allí, el docente, como responsable de la mediación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tiene la responsabilidad de identificar cómo va el proceso para organizar el camino y las herramientas que le permitan hacer avanzar al desarrollo.
Hemos encontrado que si el nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente… la Zona Próxima de Aprendizaje, lo hace prospectivamente. Ante todo esto, el maestro debe asumir una ética de la responsabilidad académica y social, entendiendo la responsabilidad como la síntesis del derecho y el deber… para exigir unas mejores condiciones materiales dadas a la práctica escolar: menos hacinamiento, mejor formación, mejores condiciones de vida para sus estudiantes y sus familias, erradicación de las causas de la violencia, corrupción, clientelismo, politiquería y caciquismo. Por eso, además, el docente consciente, tiene que deslindar campos con toda propuesta que reduzca la evaluación a un tecnicismo y tiene que reivindicarla como un proceso eminentemente pedagógico. En otras palabras: es necesario desburocratizar el proceso de evaluación… porque evaluar no es llenar formatos.
Lo sabemos: el maestro tiene que asumirse como intelectual orgánico opuesto a la cultura dominante que proclama al “emprenderismo” como modelo, al gamonalismo como medio, y al individualismo como meta. Queremos elevar una propuesta en la que el currículo y, por tanto la evaluación, se asuman como construcción de los sujetos que harán del mañana un terreno árido para la opresión, y siempre fecundo para la libertad y el sueño de los hombres despiertos; vale decir, de hombres y mujeres que saben de futuros y se juegan la existencia en conquistarlos. Nuestra concepción del currículo exige que el PEI sea asumido como el dispositivo administrativo que garantice nuestros sueños.
Para lograrlo, en esta “coyuntura”, tendremos, los maestros que ofrecer toda nuestra energía y capacidad de trabajo en la generación de una educación de verdadera calidad al servicio del pueblo. El debate y la lucha contra la plantelización y contra la impostura que supone el decreto 1290, es una parte esencial en esta búsqueda, donde asumir que el currículo es un campo de disputa entre el currículo de acreditación impuesto por el Estado y el currículo nuestro nos permitirá avanzar desde sus límites y limitaciones, dejando claramente establecido en la conciencia de las comunidades que no compartimos esta legislación (instrumento de la privatización que deniega nuestros derechos), y debemos luchar contra su vigencia y por su derogatoria.
Éste, es el camino para cuestionar y denunciar las evaluaciones “externas”; develar el discurso de la “calidad”, los mecanismos de control ideológico que se ejerce sobre la población para hacer más eficiente el “ojo del gran hermano”, bajo el amparo del supuesto rigor conceptual de dispositivos como los fundados en la “lingüística textual”. Tenemos que mostrar cómo y de qué manera esas “evaluaciones externas” legitiman e instrumentalizan las exigencias formales que permiten, a la nueva legislación, declarar “insuficientes” a los colegios y escuelas públicas antes de entregarlas al juego del mercado… bajo las figuras de la concesión, la contratación y la administración.
Así… te convoco a que convoquemos, con urgencia, a que nos levantemos enarbolando estas consignas que, ahora pueden aparecer como muy… estrechas o meramente tácticas:
¡A crear los comités de defensa de la educación pública!… ¡Las pruebas censales son instrumentos de privatización y mecanismos de control poblacional!… ¡Atrás la privatización de la educación pública!… ¡Atrás la precarización de la profesión Docente!… ¡Por un plan unificado que impida la entrega de los colegios y las escuela a particulares!
Recibe mi abrazo de siempre,
León Vallejo Osorio
Miembro del Grupo de Investigación Gestión y Políticas Públicas, de la Universidad del Valle; Director de la Revista Pedagogía y dialéctica. Orientador del Grupo de Investigación Sujeto Pedagógico y condiciones materiales de la práctica escolar, del CEID-Adida.


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¡NOS QUIEREN CONFUNDIDOS Y DISPERSOS!

22 abril 2010
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¡NOS QUIEREN CONFUNDIDOS Y DISPERSOS!
Pronunciamiento de Nueva Cultura y el Movimiento Pedagógico Orlando Zapata, acerca de la situación interna de ADIDA (la Asociación de Institutores de Antioquia), filial de FECODE, la Federación Colombiana de Educadores.

ADIDA se apresta a realizar su XXXIII asamblea. Luego de su trámite, se culminará otro proceso importante: la elección de la Junta directiva. Todos los maestros, sobre todo los maestros honestos preocupados por la vigencia de nuestra organización sindical, deben hacerse estas preguntas: ¿Qué resoluciones debe aprobar la asamblea? ¿Qué mandato debe dar a la junta y a las bases, cuáles orientaciones debe trazar la asamblea? y… ¿cuál es el carácter de los miembros de la nueva junta que los maestros debemos elegir? ¿Cómo debe ser la nueva junta? Aquí, desde Nueva Cultura y el Movimiento Pedagógico Orlando Zapata, presentamos algunas reflexiones que deben ser tenidas en cuenta.
El Estado, respondiendo a su naturaleza de representante y administrador de los intereses de las clases dominantes, al servicio del imperialismo y de los procesos de globalización desplegados contra los pueblos y a favor de los grandes monopolios, continúa orquestando todas las políticas públicas que le sean necesarias a la continuidad y profundización de la explotación y la opresión capitalista. Parte esencial de esas políticas, en la presente etapa, son las que tienen que ver con el intento de resolver a su favor la enorme crisis del capitalismo.
Avanzar en los proceso de privatización, haciendo de los derechos de los trabajadores y del pueblo una fuente de acumulación, de riqueza y de renta es un eje que los cuadros de la burguesía que controlan el aparato de estado y los engranajes del actual régimen político, necesitan profundizar, precisamente en la búsqueda de más numerosas y más eficientes fuentes de ganancias extraordinarias.
Para hacer más eficientes y expeditas esta políticas la burguesía requiere que los trabajadores y el pueblo en general estemos disperso y confundidos. Por eso intensifica las campañas ideológicas de sometimiento, control y confusión que nos deja sin posibilidades de entender la naturaleza de sus políticas, dificultándonos la tarea de identificar a sus agentes y representantes, sobre todo a los que actúan en el seno de las organizaciones de las masas.
El actual régimen se caracteriza porque ha profundizado los mecanismos corporativos, mediante los cuales coopta y pone a su servicio a las organizaciones naturales de las masas y a los partidos que actúan en el seno de la lucha de clases. Aquellas organizaciones que el régimen no logra controlar directamente y poner a su completo servicio, vienen siendo aniquiladas.
Las organizaciones sindicales son organizaciones que operan esencialmente en el campo de la lucha de resistencia. Conducidas con criterios clasistas, estas organizaciones pueden impedir que avancen las políticas públicas que el régimen impone contra los intereses de los trabajadores y el pueblo; y pueden, también, librar batallas avanzando en la conquista de reivindicaciones parciales en el terreno económico pero, además, en el cultural y político (disputa por el valor de la fuerza de trabajo, por las condicione materiales de existencia de los trabajadores y sus familias). También en este caso, al régimen, al estado y al gobierno que los representa, le serían más fáciles las cosas sin la existencia de los sindicatos, o con la existencia de sindicatos desorientados y erráticos.
Pero contra la existencia de los sindicatos, contra su orientación clasista, conspira no sólo el Estado, el régimen y el Gobierno de turno; también lo hacen las prácticas que al interior de la organización sindical despliegan quienes se alejan del punto de vista que la ideología del proletariado. Éste, es el caso de la actual situación que vive nuestro sindicato.
Por eso, es necesario identificar estas prácticas incorrectas y desterrarlas de nuestro sindicato, empezando por su presencia, desbocada ya, en las ejecutorias casi que cotidianas de la actual junta directiva y del grupo que hegemoniza, controla e impone su parecer, de espaldas a las bases. Veamos algunas de estas prácticas, observemos sus manifestaciones; ésas que los maestros comentan pero no se atreven a denunciar:

a. El lamentable estilo de la “perropolítica”: grotescos documentos donde la vida privada de los contradictores, infundios, verdades a medias y calumnias, son dados a conocer en el afán de desprestigiar a los representantes del “bando contrario”, sin parar en ningún tipo de consideración ética; al punto que, quienes esto practican, violan —incluso— las sociológicamente establecidas y reconocidas normas que el hampa criolla tiene para su actuar (“respetar a la madre y a las mujeres del enemigo”).

b. Manejar al sindicato y sus recursos como si fueran de la propiedad privada de quienes los administran. Esto se deja ver en frecuentes actuaciones tales como:
· En los periódicos, revistas, boletines, sólo se publican (o se privilegian y destacan) fotos, “tomas” y materiales de los compañeros que explícitamente dicen compartir las opiniones ideológicas y políticas de quienes “manejan” el sindicato,
· Sólo tienen acceso a los programas de radio y TV quienes hacen parte de los “acuerdos” que orientan al sindicato,
· La Escuela Sindical de ADIDA (ESA), funciona objetivamente como un organismo al servicio de un grupo político. Opera como su mecanismo principal para cooptar los activistas y engrosar las votaciones de este grupo político. Con el agravante de que cuando se necesita de urgencia un pronunciamiento y una orientación, sus dirigentes se declaran “inmaduros” para opinar al respecto, dejando a las bases en la estacada, condenados a su propia suerte,
· Muchos compañeros que actualmente prestan sus servicios remunerados al sindicato declaran, en privado, que simpatizan con las posiciones críticas y clasistas pero que deben “hacerle campaña” al grupo hegemónico, porque, de lo contrario, perderían el puesto,
· Los reclamos ante la entidad que presta los “servicios de salud” al magisterio dejan de ser reclamos colectivos para convertirse en favores personales que reciben los compañero de parte de uno u otro directivo, que les “consigue la cita, o el procedimiento” para ellos o sus familiares, de tal modo que los beneficiados con la “vuelta”… deben quedar “agradecidos” (y comprometer su “apoyo”),
· Los traslados, se convierten igualmente en mecanismos de control gamonal (“yo trabajo con fulano de tal porque él sí me puede conseguir o me consiguió el trasladito”),
· Una orientación u orden (por ejemplo del presidente del sindicato) puede negar el espacio para reunirse, a un grupo de activistas, incluso a organismos que desde hace muchos años vienen trabajando (por ejemplo en el CEID) si llega a ocurrir que alguno de sus miembros ha hecho algún pronunciamiento contrario a la política del grupo hegemónico (“siga escribiendo papelitos, que así nos vamos entendiendo…”, fue la cordial invitación que recibimos),
· Pero…, contrario a esto, no hay ningún problema en que los recurso físicos del sindicato (por ejemplo el teatro Luis Felipe Vélez) sea alquilado para que en él funcionen espacios de entidades como “familias en acción” y otros como las que generan estafas al pueblo colombiano (como las “funciones” que allí se hacen de “numerología” y otras prácticas similares que generan atraso y manipulación ideológica),

c. El anarco-sindicalismo ramplón. A nuestro sindicato están afiliados, como debe ser, docentes que militan en diferentes partidos o son apartidistas, que profesan las más diversas creencias religiosas o se declaran al margen de esta condición, que optan por unos u otros puntos de vista en el conjunto de la practica social. ADIDA es, tiene que ser una organización para la lucha de resistencia de los trabajadores de la educación ante la voracidad capitalista y ante las políticas reaccionarias y privatizadoras del régimen. No es ni debe ser un partido político; los estatutos vigentes plantean la independencia frente a las iglesias, el Estado, los empresarios y los partidos políticos. Pero, recientemente, en especial durante las campañas electorales para Presidente y Congreso de la República, alcaldías, concejos municipales y asambleas departamentales, la Sede Sindical y buena parte de los recursos son puestos al servicio de Directorios Políticos para una u otra campaña, subordinándose a esta dinámica la preparación por la base de las necesarias luchas contra la explotación capitalista y por las reivindicaciones salariales, prestacionales, culturales y referentes a la estabilidad laboral del magisterio. En muchos casos los cargos dignatarios asumidos en la dirección del sindicato se reducen y son utilizados como mero trampolín para acceder los llamados “cuerpos colegiados” regionales y locales; haciendo esto en detrimento de los Planes de Lucha directos para arrancarle reivindicaciones a la patronal y su gobierno. Paradójicamente, cuando se reconoce que más se ha participado en las instituciones burguesas del Estado (Congreso, Asamblea, Concejos), es cuando más hemos perdido reivindicaciones, de tal modo que el lema “demande y vote” asumido como táctica permanente, ha propiciado grandes derrotas al magisterio y sólo ha traído desconcierto y frustraciones a la base magisterial. Por eso es necesario reiterar que los fondos económicos y la infraestructura del Sindicato deben ser utilizados, en su totalidad, en y para la preparación de la lucha directa de los trabajadores de la educación, por sus aspiraciones estratégicas articulada a su lucha de resistencia, cuyas tareas implican a la formación, política, sindical, pedagógica y científica de los asociados y el pueblo aliado. Es necesario velar para que los dirigentes sindicales dediquen las comisiones sindicales a la labor de generar conciencia de clase, preparación y orientación de las luchas del magisterio. Es necesario vigilar para que quienes controlen el “poder” dentro del sindicato no lo utilicen para negociar con la patronal el control absoluto sobre las comisiones sindicales puestas, no al servicio de las bases sino del trabajo (casi siempre electoral y de control de los afiliados) de sus partidos y organizaciones políticas. En esta lucha no se puede avanzar sin combatir las prácticas clientelistas y gamonales que viene haciendo parte de la dirigencia sindical, aprovechándose de los cargos de representación y los activos (bienes) del sindicato.

d. El CEID-ADIDA, tras el merecido reconocimiento que nacionalmente tiene, ha venido cayendo en un franco deterioro, cuyos principales síntomas son:
· Ausencia de democracia interna. Los espacios para el debate y el intercambio han desaparecido; en los últimos años no se han realizado los seminarios que para unificar criterios y profundizar en las posiciones pedagógicas se hacían al finalizar el año, antes de la asamblea de delegados y cada que un tema coyuntural o resultado de un proceso de investigación lo ameritaba,
· La actual estructura del CEID hace posible que aparezcan a su nombre propuestas y planes que no han sido procesados en sus estructuras y que el resto de la comunidad académica desconoce,
· Se han adoptado como propias del CEID propuestas tales como la de “FACE”, a pesar de los reparos que en el terreno político, pedagógico e ideológico se le hicieron planteando que se trata de una propuesta que encaja en el proceso de la plantelización y del avance de los esquemas del currículo de acreditación al servicio del TLC (un elemento principal es la proclamación de la “resiliencia” como herramienta pedagógica, tal como lo ha venido asumiendo el MEN en el currículo de acreditación). Lo cierto que es que ese programa se adoptó sin que un proceso serio de debate al respecto se hubiese adelantado en el CEID.
· Aunque desde el CEID se hicieron aportes y se le entregó a la Junta directiva, los elementos necesarios para pronunciarse contra el modelo de la “pentacidadad” y los atropellos que en su implementación se han dado contra los maestros, la junta nunca se pronunció, ni se definió una política, y menos un plan concreto de actividades (que sí le fueron propuestos) para enfrentar este desafuero. Aquí de nuevo le tocó a los maestros de base afrontar solos la ofensiva patronal,
· Igual ocurrió con el decreto 1290. Este instrumento de la privatización de la educación pública es de abril de 2009; la ley 1324 que privatiza el ICFES y lo convierte en herramienta de privatización y el decreto 2355 que permite entregar a particulares los colegios y escuelas oficiales, son de junio y julio de 2009. Le entregamos a la junta directiva los elementos de juicio mostrando como éstos son los instrumentos legales que dejan fuera de cualquier duda el sentido de las actuales política publicas en el terreno de la educación, pero al día de hoy no hay un pronunciamiento claro ni una orientación certera al respecto. A la junta directiva le presentamos, oportunamente, un análisis de esta legislación y una propuesta concreta para afrontarla; pero a un año, sólo hemos encontrado interferencias que han intentado impedir que podamos dar a conocer estos puntos de vista construidos por la investigación conducida desde la base. Todo esto por una razón: como los partidarios del grupo hegemónico no se han podido apropiar de una clara posición al respecto, prefieren que nada les llegue a las bases, con tal de impedir que a otros se les reconozca el trabajo. Lo cierto es que el gobierno sí avanza en la implantación de los procesos de plantelización, y de aplicación de la agenda que llevará a declarar “insuficientes” a “los planteles educativos” para entregárselo a particulares, a cambio de favores políticos o simplemente en la lógica de hacer de la educación una mercancía rentable. (La propuesta que hicimos es simple: hacer un seminario intensivo de tres o cuatro días con unos 150 o más activistas que estén dispuestos a asumir esta pelea; luego de prepararlos, por parejas, estos activistas llegarán a todos y cada uno de los municipios y/o núcleos educativos para exponerle a la totalidad de los maestros el punto de vista que lleve a organizar los Comités de Defensa de la Educación Pública con los padres de familia y los estudiantes, que impidan con la organización y la movilización que las escuelas y colegios públicos sean declarados insuficientes y, de serlo, lograr que no puedan ser entregados a particulares). La propuesta no ha sido considerada, mientras que sí avanza la propuesta del gobierno de la mano de proyectos como el de Pentacidad (frente al cual la junta directiva, lo reiteramos, guarda silencio) o de FACE que cuenta con su visto bueno y su entusiasta apoyo.
· El Ministerio de Educación tiene una estrategia clara: que le “rinda la platica” luego del brutal recorte de los recursos contenidos en el Sistema General del Participaciones. Para ello son buenas todas las estrategias: por ejemplo, hacer que con menos maestros se atiendan más estudiantes. Esto se puede lograr si contabilizan en minutos (en “horas de sesenta minutos”) el tiempo de las horas de clase. Así, si una hora-clase que, antes de toda la ofensiva neoliberal equivalía a 45 minutos, tiene menos de los sesenta minutos… los docentes deben, entonces, “dictar” otras horas más, por encima de las 22 que impuso el decreto 1850. De este modo, cada maestro irá asumiendo la “carga” de otros. Esto se reviste de un descarado discurso que habla de la “preocupación por el tiempo efectivo de clase”. Así surge la pretensión de quitarle a la hora de clase el necesario descanso pedagógico. Tras el argumento de que “la ley es la ley”, la junta directiva de nuestro sindicato se suma a la interpretación retrógrada que el ministerio hace en esta materia del ya lesivo decreto 1850. En lugar de organizar la lucha por su derogatoria, y de resistir desde una clara concepción pedagógica que reitera que el tiempo de descanso es necesario al proceso de enseñanza-aprendizaje, las orientaciones oficiales del sindicato, contrariando la resolución votada por unanimidad en la asamblea XXXII, contemporizan con el Ministerio, en una propuesta que: A) reduce el descanso diario a 30 minutos (distribuidos, “recomendablemente” en uno de 20 y otro de 10 minutos) B) le exige a los docentes y a los estudiantes que, en este exiguo tiempo realicen, además, un “proyecto pedagógico lúdico”, con el carácter de asignatura, constituyéndose en “una actividad de acompañamiento obligatorio, por parte de los docentes, a los y las estudiantes”
· Así, lo único que importa es que “el maestr@ en secundaría cumplirá un total de un mil trescientos sesenta (1.360) cifra superior a los un mil trescientos veinte (1.320) minutos que como mínimo debe de dedicar un educador a su asignación académica”. Aquí, no se tiene en cuenta el efecto nocivo de la falta del descanso y del necesario recreo. Esto redundará en la agudización y generalización de patologías como la del síndrome de atención deficiente, entre otras. Lo único que cuenta, para este punto de vista, es que los maestros estarán en clase un poco más de los minutos que el ministerio quiere que estén.
· Frente al decreto 1278, luego de años de trabajo de la ESA, se reconoce que su trabajo no ha logrado la suficiente “madurez” como para que el sindicato pueda sentar una clara posición, y trazar unas recomendaciones políticas y pedagógicas de emergencia. Declarada su “minoría de edad”, se rehúsa a orientar a los maestros que esperaban una guía. No pudieron ver lo que es claro para quienes hemos estado al frente del debate pedagógico con el Estado: que el documento que el ministerio hace llegar a los maestros que aspiraban a subir en el escalafón o escalar en el nivel salarial, con el pretexto de ofrecerles una “guía”, dejaba establecido, por primera vez, con todos sus matices explícitos, un punto de vista oficial reaccionario sobre el currículo de acreditación que el Estado viene imponiendo y sobre el tipo de maestro que necesita para impulsar la actual fase de privatización de la educación pública, en los esguinces del TLC. Inicialmente el material siembra entre los maestros el pánico y genera confusión y el Sindicato les vuelve la espalda. Se limita a reenviar, sin una sola crítica, el documento oficial. Pero ocurrieron desafueros más allá de esto, que debería tener claro el sindicato si, en verdad, viniese trabajando sobre lo que representa el decreto 1278. Lo cierto es claro y sencillo: aunque en el CEID, al menos un grupo tenía un punto de vista elaborado (dado a conocer a la junta) sobre todo esto y sobre su articulación al conjunto de las políticas públicas en materia de educación, oficialmente se prefiere invocar la “falta de madurez”, y dejar a los maestros librados a su propia confusión, sin hacer nada al respecto. O mejor: impidiendo, incluso mediante despóticas determinaciones que, como activistas de base, quienes tenían algo que decir al respecto lo pudieran hacer. No importó que se explicara que no se iba a comprometer el nombre del sindicato o del CEID, bajo el subterfugio de que “quienes perdieran la evaluación, le echarían el agua sucia al sindicato”, negaron el permiso para utilizar nuestras instalaciones y quienes persistimos en la tarea, debimos, sobre la marcha, limitar la actividad propuesta y conseguir, apresuradamente, otro espacio.
· La plantelización es la actual etapa del proceso de privatización. Esto lo dijo claramente la comisión pedagógica de la asamblea anterior. Allí se denunció el MECI, las aplicación de las normas ISO, los procesos de acreditación que se le vienen imponiendo a las “Instituciones escolares” con su secuela de absurda reducción de la práctica docente a llenar formatos. A pesar de esto, nada se ha hecho, organizadamente para confrontar este aspecto de las políticas públicas en materia de educación.
· Los mandatos de anteriores asambleas sobre este tema y otros como la investigación, el ISP, las publicaciones y su distribución, los espacios para el CEID y sus equipos de investigación, los instrumentos para el trabajo (la edición del conjunto de documentos del CEID sobre su línea pedagógica e investigativa), se han “enmochilado”. Y no sólo eso: se ha trabajado, conscientemente en contravía a lo definido por la asamblea.
· La investigación en el CEID ha devenido en un ejercicio formal, ausente de rigor, de la mano de los esquemas impuestos por el Estado colombiano y que ya habían sido denunciados por la anterior asamblea, que se declaró contraria a la perspectiva de la privatización de la investigación, establecida con las normas que modificaron el carácter del Colciencias. Los “pares académicos” a los cuales se ha aproximado el CEID han dado criterios policiacos y sesgados desde la ideología posmoderna, en contra la de investigaciones del equipos del CEID que erigen su crítica al estatus quo.
· Las resoluciones que sucesivas asambleas han ordenado avanzar por el camino de la construcción de ISP, se han desobedecido flagrantemente. Pesa hoy mucho más el criterio que se esconde en la reivindicación de un “estatuto docente unificado” que toma como criterio para el ascenso en le escalafón nacional la capacidad económica que tenga el docente para comprar un titulo que, su producción pedagógica.

e. Reclamación de intereses por mora en el pago de la prima de vida cara: En el año 2002 al 2005, el gobierno departamental dejó de pagar oportunamente las primas departamentales contenidas en el Decreto 1042 de 1978. Por este motivo, la Junta Directiva de ADIDA acordó con el asesor jurídico Osman Hipólito Roa la reclamación de intereses debido a la tardanza en la cancelación de tales emolumentos. Según el Acta 802, del 12 de mayo de 2004, el Convenio entre la Junta Directiva y el abogado implicaba que no se tocaría el básico (la deuda) sino que, por trámite administrativo, el asesor cobraría 20% de lo recuperado, o por trámite de demanda, el 30%. Así mismo, tal como puede comprobarse por la publicidad que se trasmitió por la emisora radial en los programas “Despertar Educativo” y “Actualidad Educativa”, el compromiso del asesor jurídico fue claro: no cobrar por adelantado (Existe al respecto grabación magnetofónica, además del acta 802). No obstante, a centenares de docentes —que no han recuperado los intereses moratorios— se les cobró— y por adelantado— desde medio millón de pesos hasta varios millones por el “trabajo”.
Todo esto con los siguientes dos agravantes: 1) Que muchos docentes del departamento fueron presionados por el asesor jurídico para pagar por adelantado; 2) Que en Medellín impusieron descuentos de nómina sin que haya habido la firma del docente para ello ni la orden judicial pertinente. Nadie ha explicado qué pasó con los compromisos convenidos en la reunión de Junta Directiva de ADIDA e informada en el Acta 802: ¿Por qué a miles de docentes se les impusieron cobros anticipados y del sueldo básico o capital? ¿Estamos ante una estafa o sólo ante una oportunidad para enriquecerse a costillas de las necesidades de los maestros y de los usos del aparato sindical y jurídico? ¿Por qué, aunque esto se planteó, la dirección del sindicato se hizo la de la “vista gorda”?
f. El funcionamiento del Fondo de Auxilio Solidario por muerte del docente (FASM). Cuando la Junta Directiva de ADIDA constaba de 14 dignatarios y se vivían tiempos de la llamada “guerra sucia” (1987…), la organización sindical, democráticamente, tomó la decisión de poner en funcionamiento un Fondo para auxiliar a la familia del docente socio que falleciera. Inicialmente, por el deceso de cada educador, nómina departamental descontaba $50 pesos. Hoy, luego de varias reformas, los maestros afiliados cotizan 4% del mínimo, tanto en febrero como en Agosto. Como contraprestación, los beneficiarios del fondo reciben 22 salarios mínimos.
El parágrafo del Artículo 2 del reglamento condiciona el disfrute del auxilio a que en el momento del fallecimiento el cotizante esté a paz y salvo. Leemos el texto, tomado del reglamento vigente al año 2010: “Los pensionados de que trata el artículo anterior, tendrán derecho a disfrutar de los beneficios del Auxilio Solidario por Muerte sin el requerimiento de ser Asociado a ADIDA siempre que al momento del deceso estén a paz y salvo en las cotizaciones al Fondo, sin embargo ésta será una prerrogativa exclusiva, ya que no podrán disfrutar de ningún otro derecho por no tener el carácter de asociado” (Resaltos fuera del texto).
No obstante lo anterior, centenares de docentes, por el retraso de 1, 2 ó más cuotas, han sido desconectados del auxilio solidario, sin importar que hayan cotizado 10, 20 ó 22 años. Por dichas razones, los maestros pensionados y retirados, reiteradamente le han reclamado a la Junta Directiva de ADIDA —y hasta a la Asamblea Delegataria— 3 elementales puntos: a. Automatizar el descuento de los porcentajes del salario mínimo, de la mesada del Fondo Nacional de Prestaciones Sociales (FNPS); b. Permitir el pago de las cuotas atrasadas, con su debida indexación; c. En caso de no ser resuelto favorablemente –para el desconectado- el punto precedente, devolver las cotizaciones hechas desde 1987, también de manera indexada. La respuesta de la Junta Directiva a esta reclamación ha sido la rotunda negativa. Para ello, incluso, hubo manipulación de la Asamblea de marzo de 2009, de tal manera que se negara lo que en la comisión de finanzas había tenido buena aceptación por parte de las bases.
Preguntamos para que se nos explique: ¿Por qué no es posible que se automatice el pago de la cotización al FASM?, ¿a la Junta Directiva le interesa desconectar al máximo número de pensionados retirados para que funcione como lo hacen las pirámides, donde para que funcione el sistema alguien debe resukltar “tumbado”?, ¿dónde queda el lema original del Fondo: “Este es un servicio de ADIDA para el magisterio y el fomento de la conciencia solidaria”?, ¿por qué en el Noti-ADIDA, de junio de 2008, la Junta Directiva de ADIDA excluyó el parágrafo del Artículo 2 del reglamento del Fondo del FASM que contiene el derecho al auxilio?.
Al respecto también es, urgente y necesario que, con toda claridad, se diga qué hay de cierto en las versiones según las cuales en desarrollo del Convenio firmado por la Junta Directiva del Sindicato con el fin de pasar la administración del FASM a la “Corredora de Seguro de la Empresa Aseguradora Solidaria de Colombia” , tres directivos de ADIDA recibieron “comisiones” que sobrepasan los 33 millones de pesos.
g. ¿Democracia sindical o autocracia de la aristocracia sindical?. Hemos sido defensores de la democracia obrera, sindical que es la democracia proletaria en el seno de las organizaciones de las masas. Por ello repudiamos la maniobra, la trampa, la manipulación y la intriga que se ha venido tomando el aparato sindical distorsionando el carácter de este espacio de los trabajadores de la educación. Una pregunta sencilla que hacemos a la Comisión de Ética es ésta ¿Por qué a la plenaria de la XXXII Asamblea de ADIDA no se llevó la Resolución propuesta por el Comisionado de Ética que –con justicia- reclamaba la suspensión de la publicidad a la Fundación Médico Preventiva en los canales de comunicación del sindicato, entre otras razones, por ser ella una empresa privada que se ha prestado para deteriorar aún más la salud del magisterio, convirtiéndola en negocio rentable? ¿puede, impunemente, una persona o un grupo político enmochilarse, así de fácil, las Resoluciones como la aquí comentada?, puede impunemente, si es aprobada, simplemente ignorarla la dirección del sindicato?
Aspiramos a que, algún día la Comisión de ética funcione como una fiscalía colectiva. Para que pueda serlo, en ella deben tener asiento mayoritariamente, las fuerzas y posiciones que no tiene representación en la Junta. De lo contrario su gestión se parecerá a la de nuestro procurador general que opina de acuerdo con los intereses del gobierno que lo eligió. Sin embargo creemos que los comisionados de ética, pueden dar, o deberían dar sobre estas prácticas, respuestas que satisfagan al magisterio. Estamos convencidos que la mejor manera de defender la organización sindical es rescatando su carácter de clase trabajadora y al servicio del magisterio, el proletariado y el pueblo; es reafirmando la necesidad de que el sindicato sea instrumento de la lucha de resistencia directa contra la voracidad capitalista; es retomando la lucha por un currículo que forme sujetos, no al servicio del gamonalismo y el clientelismo, sino del nuevo país, la nueva nación, la nueva cultura, el nuevo poder, sin explotación ni opresión. Es necesario organizarnos de tal manera que impidamos la DESAPARICIÓN DE NUESTRO SINDICATO POR LA VIA DE LA CORRUPCIÓN, EL ANARCOSINDICALISMO Y LA MANIPULACIÓN. Es urgente dar todas las batallas que sean necesarias para erradicar las prácticas sindicales corruptas como el “cvy”. Es forzoso luchar, en fin, contra el burocratismo, el anarco-sindicalismo y el individualismo burgués que también carcome vastos sectores de la dirigencia sindical del magisterio.
Convocamos, en defensa de nuestra organización sindical, a firmar este documento, respaldándolo. No queremos, no podemos seguir confundidos y dispersos, es necesario recuperar para las bases una dirección consecuente, que combata las prácticas sindicales que liquidan la organización.
Nueva Cultura
Movimiento Pedagógico Orlando Zapata
Febrero de 2010
Véase: http://www.pedagogiaydialectica.org


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EVALUAR PARA PRIVATIZAR: Razones para luchar contra el decreto 1290 de 2009

30 octubre 2009
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PAUTAS PARA ORGANIZAR NUESTRA RESPUESTA

PROPUESTA DE SEMINARIO SOBRE EL DECRETO 1290

Y SUS IMPLICACIONES

 

 

  1. 1.       EL ESTADO DESINFORMA AL MAGISTERIO MIENTRAS IMPONE LA PRIVATIZACIÓN, ARRASANDO LOS DERECHOS

Mientras el Estado y el régimen desinforman e imponen a los maestros estériles debates formales (por ejemplo si debemos “calificar” con números o con letras, pero “respetando” las pautas del “desempeño bajo, básico, alto o superior”)… avanza el proceso de plantelización y de privatización diseñado en (y con) la articulación de:

  • El decreto 1290, de 2009 que, tras el señuelo de la “calidad” de la educación, impone las evaluaciones externas (censales), liquida la autonomía sembrando un currículo único basado en las “competencias”, el emprenderismo y el individualismo metodológico (parámetro esencial del neoliberalismo en la forja de los sujetos que necesita para reproducir el capitalismo). Este currículo impone el “desempeño” como referente único de la evaluación y de la formación de los sujetos esvcolares, expulsa la evaluación del proceso pedagógico y deniega su condición de mediador esencial en el proceso de enseñanza –aprendizaje, desplegando la “plantilla” desde la cual el Estado dictaminará  que “plantel educativo” es “viable” o no.
  • El decreto 2355 de 2009, que crea los mecanismos para aplicar el decreto 1290 en una derivación simple y clara: entregar a los particulares los “planteles educativos” bajo las figuras de “concesión”, “contrato” o “administración”.
  • La Ley 1324 de 2009 que, privatizando al ICFES y a las evaluaciones censales externas, declarando a este instituto como una “empresa estatal de carácter social del sector Educación Nacional, entidad pública descentralizada del orden nacional, de naturaleza especial, con personería jurídica, autonomía administrativa y patrimonio propio, vinculada al Ministerio de Educación Nacional” a quien se le extirpan todas las funciones de carácter académico que antes poseía, de tal modo que sólo tendrá dos funciones básicas:
  • Legitimar las declaraciones de “insuficiencia” con que se deben rotular los “planteles educativos” para ser entregados a particulares, y
  • Llevar un control ideológico de la población (especialmente mediante las pruebas orientadas a identificar sus “competencias ciudadanas” o sus competencias psicotécnicas. 

Para avanzar en el proceso de privatización, el Estado requiere sindicatos débiles (específicamente requiere  sindicatos del magisterio que no puedan oponerse a sus políticas o que se inhabiliten para movilizar a los maestros, a los estudiantes y a los padres de familia de los sectores populares en defensa de la educación pública). Necesita, sobre todo una fuerza de trabajo magisterial flexibilizada (el decreto 2353 establece que en los planteles entregados a particulares no podrá laborar ningún maestro de la “planta oficial”, aunque se le pague con dineros del Sistema General de Participaciones. De hecho, al desarrollar los procesos de plantelización, los maestros del 1278, serán “indemnizados” y botados de sus puestos (tal como lo permite ARTÍCULO 63 del decreto 1278, en su literal “g”, que establece el “Retiro del servicio” o la “cesación definitiva de las funciones docentes o directivos docentes” por supresión del cargo con derecho a indemnización) y, los del 2277, serán trasladados con desmejoramiento de sus condiciones dado que el decreto permite hacerlo por “necesidades del servicio”, mientras se “extingue” su régimen especial, tal como lo orienta el decreto Decreto 3222de 2003.

 

  1. 2.      LA PLANTELIZACIÓN

Por eso es esencial, en esto, asumir la dimensión exacta que la plantelización tiene:

  • Es la fase de privatización que ahora marca el énfasis, en relación con la educación básica y media, de las políticas públicas que el Estado impone al conjunto de la educación. Esta fase complementa los procesos de “ampliación de cobertura y la entrega de mega-colegios a particulares.
  • La fase anterior del proceso de privatización de la educación básica y media se inició con la municipalización a ultranza, derivada del Acto Legislativo 01 de 2001 y su desarrollo en la ley 715 y sus decretos
    • 1850/02: Calendario académico, jornada laboral y escolar (garantizaba que se “atendieran” más clientes del “servicio” con menos maestros)
    • 3020/02: Organización de la planta de personal docente y administrativo (legalizó el hacinamiento)
    • 1278/02: Nuevo sistema e contratación y escalafón docente que desprofesionalizó y “flexibilizó” nuestra fuerza de trabajo, dividiendo, de paso a los maestros en tres universos: los del régimen especial (227), los desposeídos de las conquistas históricas del magisterio (1278) y los de “ampliación de cobertura” (contratados bajo infames modalidades de Cooperativas, “salario integral y demás formas neoliberales de exploytación impuestas en los últimos decenios).
    • 3222/03: Traslados (“Flexibilización” del “recurso docente” y permite “aburrir” a los docentes del 2277)
    • 2700/04: Certificación de municipios (primera oleada y esquema de privatización)
    • 0230, Ajustes curriculares (impone definitivamente un currículo único ya avizorado, basado en el individualismo metodológico y en el “emprenderismo”; impone la “evaluación externa” como referente del “control de la calidad” y, tras el criterio de ahorrarle dinero al estado central, impone el “5%” de repitencia como fundamento que legitima, el derecho a la ignorancia).
  • La nueva fase que seguirá a la plantelización (aherrojada con los mecanismos de acreditación y “certificación” establecidos en el MECI y las normas ISO-9000), será la apuesta de entregar “bonos” a los padres de familia, a la manera de subsidios que éstos podrán entregar a “Instituciones escolares” ya sean éstas oficiales o privadas.
  • Una vez establecido este “entable”, disminuirán paulatinamente el monto de los subsidios o las poblaciones (sisbenizadas) que tendrán “derecho” a recibir los “bonos”.

 

 

  1. 3.      POR UNA RESPUESTA COHERENTE Y UNIFICADA

Es, así, necesario dar una respuesta coherente, sólida y unificada del magisterio colombiano.

Con el Grupo de investigación “Gestión y políticas públicas” (clase A de Colciencias) de la Universidad del Valle, recogiendo la discusión fraternal desarrollada con algunos compañeros del CEID-Sutev, el CEID-Simana, el CEID-Simatol, y retomando sus inquietudes… hemos venido desarrollando, en el grupo de investigación “Sujeto Pedagógico y condiciones materiales de la practica escolar” del CEID-Adida, nuestro Seminario interno “IMPLICACIONES DEL DECRETO 1290: ACREDITACIÓN Y PRIVATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA”

La síntesis lograda en el desarrollo de este trabajo nos ha dotado de una convicción: es posible, en cada departamento o región, replicar y profundizar este Seminario con un número suficiente de compañeros, para que estén en condiciones de reproducirlo, replicándolo y profundizando en sus planteamientos cubriendo, uno a uno, la totalidad de los municipios y (o) grupos de núcleos en las ciudades grandes. El objetivo es recoger las posiciones de las bases y, al mismo tiempo, llevarles unas orientaciones concretas sobre los puntos señalados más adelante.

Los temas  que hemos analizado para llegar a la síntesis que proponemos han sido:

  1. Historia crítica de la evaluación en Colombia (en su relación con el currículo).
  2. Acreditación y privatización de la educación pública (de la municipalización a la plantelización).
  3. Implicaciones de los decretos 1290, 2355 y ley 1324 de 2009.
  4. El ICFES, la lingüística textual y las pruebas censales como instrumentos de control poblacional.
  5. La Pedagogía, el Currículo, la investigación, la Zona Próxima de aprendizaje y la evaluación como mediación de los procesos de enseñanza-aprendizaje: ¿qué sujetos forjamos?.
  6. La “calidad de la educación” como política pública: una contra tendencia nacida de la crisis del capitalismo.
  7. Elementos de una propuesta de “sistema de evaluación” coherente con una pedagogía al servicio del pueblo y de la nación en formación.  

 

 

  1. 4.      EL “SISTEMA INSTITUCIONAL DE EVALUACIÓN”, NO ES UNA “COSA” NI “ACTO”, ES UN PROCESO QUE SE PUEDE REVERTIR

Es importante tener en cuenta que ni el “Sistema Institucional de Evaluación”, ni el currículo, ni el PEI son “cosas” o “actos”; son procesos. El gobierno ha presionado para que “al finalizar octubre” o, en todo caso al comenzar el año lectivo próximo, se debe tener definido el “SIE”. Debemos erigir el criterio según el cual, siempre será posible transformarlo y por lo tanto los maestros no vamos a considerar este debate saldado no este proceso cerrado. Lo que hagamos en este fin de año, y en el primer semestre del próximo, podrá replicarse al finalizarlo o iniciar el segundo.

Para contribuir a desarrollar una dinámica del magisterio que le ponga palos a la rueda del mercado que nos quieren imponer y que, en el corto plazo, conducirá a expulsar maestros de su profesión y a entregar a particulares los “planteles”… ponemos a disposición de quienes lo quieran asumir, y de acuerdo a las necesidades, una síntesis de este trabajo en un seminario de unas 16 horas.

Otra alternativa consiste en dejar indicados los aspectos esenciales de la propuesta en una o dos conferencias.

En todo caso, aspiramos a que, este proceso, fortalezca las posiciones del magisterio colombiano en la crucial lucha en defensa de la Educación pública.

 

  1. 5.      OBJETIVOS DEL SEMINARIO

Los maestros que asistan a estas conferencias o a este seminario, deben quedaar en capacidad de:

  1. Cuestionar y denunciar las evaluaciones “externas” que, tras el manido argumento de buscar la “calidad”, en realidad buscan edificar un enorme mecanismo de control ideológico de la población y “cumplir” las exigencias formales de declarar “insuficientes” a los colegios y escuelas públicas antes de entregarlas a particulares, bajo las figuras de la concesión, la contratación y la administración.  
  2. Asumir el perentorio un debate que deje claramente establecidos los contrastes y contradicciones entre
    1. El currículo de acreditación omnímodo y único (fundado en el individualismo metodológico, en el desconocimiento de los objetos de conocimiento como objetos de formación, y en la creación de una fuerza de trabajo disciplinada y barata que sobreviva en la incertidumbre), y
    2. Un currículo que forje sujetos solidarios, capaces y críticos, necesarios a la construcción de una nación y un país donde no haya lugar para la infamia o la degradación.
  3. Retomar el trabajo de urgente coordinar fuerzas para salirle al paso a las pedagogías al servicio del actual ciclo de acumulación capitalista, para sentar las bases una acción pedagógica de los maestros que ponga en cintura a los delirios del “saber hacer en contexto” , los estándares acordados por los empresarios para ser impuestos a la escuela y la evaluación fundada en el “desempeño”
  4. Impulsar un trabajo sistemático que cohesiones los maestros en la tarea de transformar lo más radicalmente posible la herencia infame que deja el decreto 0230 (que montó a toda una generación de hijos del pueblo en el reclamo de su “legitimo derecho a la ignorancia”)
  5. Contribuir activamente en la generación de una conciencia crítica, de unos dispositivos institucionales, tanto como en la organización de las bases de maestros, estudiantes y padres de familia, para que su organización impida que la aplicación del decreto 1290de 2009 enfrente en el terreno del mercado a los colegios y escuelas para que sea la competencia quien las cierre o liquide.
  6. Contribuir para que en la disputa por el currículo podamos recuperar la evaluación como mediación del proceso de enseñanza-aprendizaje y combatir el carácter punitivo que la escuela capitalista le imprime.
  7. Contribuir a levantar una propuesta, unificada en sus elementos esenciales, desde la cual podamos confrontar con rigor pedagógico este instrumento de las políticas públicas orientadas a la privatización de la educación y al desarrollo de un currículo al servicio de los empresarios.
  8. Rescatar la tesis según la cual el aprendizaje precede y jalona el desarrollo, articulándola a la ubicación de las condiciones en que la generación del conocimiento, en un colectivo y en un individuo que lo integra, se hace posible y necesario.

 

 

  1. PROPUESTAS

Invitamos a las directivas de los sindicatos del magisterio y al magisterio todo a tener en cuenta las siguientes propuestas y recomendaciones:

 

  1. Formar, en cada una de las Instituciones Educativas, los Comités por la Defensa de la Educación Pública con el propósito de evitar su entrega a entidades particulares (Organizaciones No Gubernamentales, Cooperativas o Instituciones Religiosas), principio rector de la privatización en esta etapa del proceso de las políticas públicas de la Educación.
  2. Realizar en cada Colegio y Escuela una investigación que permita ubicar
  1.  
    1. Cuáles son los presupuestos pedagógicos y curriculares que en realidad vienen asumiendo y, de acuerdo con ellos, cuál es el tipo de evaluación y promoción que realmente viene operando en la respectiva Institución Educativa.
    2. Cuáles de estos elementos se deben preservar
    3. Cuáles deben ser criticados, superados o liquidados
    4. Cuáles hacen falta

Es sobre el resultado de este ejercicio democrático, que se puede elaborar, proponer y erigir un verdadero Sistema de Evaluación que le sirva a las comunidades y esté en sintonía con las necesidades de la Nación.

  1. Asumir la evaluación como un elemento esencial en el proceso curricular que determina la mediación entre la enseñanza y el aprendizaje, de tal modo que asociada a otros factores internos y externos a la institución, determinen la verdadera calidad de la educación. Al contrario del decreto 1290, donde la evaluación se EXPULSA de la didáctica y de los procesos pedagógicos, en la medida en que la evaluación externa lo subordina todo, incluso al PEI. Por eso, es necesario dejar sentadas en el currículo, salvaguardas que impidan la reducción de las instituciones escolares a un funcionamiento de entidades “preicfes”, o su sometimiento a ellas.
  2. Establecer criterios pedagógicos en la evaluación y promoción; entre otros posibles y necesarios, reivindicamos los siguientes para someterlos al debate:

a)       La evaluación no puede ser punitiva, pero tampoco puede, si es responsable, enmarcarse en la dinámica del “dejar pasar y el dejar hacer”. Es decir que no puede conducir a castigos; pero tampoco puede renunciar a la clara exigencia.

b)       El aprendizaje jalona el desarrollo y el docente es su mediador esencial. Por tanto, no hay que dejar a la deriva, o al desarrollo espontáneo, el proceso de aprendizaje que debe estar íntimamente ligado al proceso de la enseñanza en el cual el docente debe estar comprometido (los maestros no “sobran”; de aquí que, por ejemplo, hay que exigir, contra el hacinamiento, una relación numérica docente-estudiante muy por debajo de los parámetros actuales).

c)       La relación enseñanza-aprendizaje es social, colectiva y mediada.

d)       Los objetos de conocimiento tienen que ser objetos de formación, no se puede formar sujetos por fuera de los saberes específicos y de su articulación interdisciplinar.

e)       Nadie puede aprender un determinado elemento si no ha llegado a un nivel en el cual su conocimiento se hace posible y necesario. Por eso, el criterio de promoción no puede ser ningún índice porcentual, ningún parámetro econométrico, sino el establecimiento riguroso, tanto para las asignaturas y “áreas” del conocimiento, como para los grados o niveles, de cuáles son los conocimientos, la información, los procesos sicológicos superiores, las capacidades, necesarios al aprendizaje previsto.

f)        Concebimos la evaluación como un componente del currículo. Entendemos que la evaluación es histórica y sabemos que responde a los intereses desde los cuales se pretende generar un tipo de sujetos que requiere el sistema económico, político e ideológico predominante. Pero lo hemos dicho: nuestro compromiso como maestros conscientes de la realidad en que vivimos, no lo vamos a asumir como pasivos reproductores de esa práctica.

g)       La formación de los sujetos (individuales y colectivos) articula tres códigos que le son esenciales: la lengua materna, los saberes específicos, y las normas históricas y simbólicas dentro de las cuales se constituyen.

h)       El currículo, en la dinámica que imponen las condiciones materiales de la práctica escolar, genera cinco procesos en espiral que se interrelacionan y determinan al sujeto en formación, en la medida en que éste internaliza y se apropia de:

  • Los saberes específicos: relacionados con la rigurosa formación científica a la que tiene derecho. La escuela tiene que asumir los objetos de conocimiento como objetos de formación. Por eso rechazamos enfáticamente la posición de quienes asumen sin crítica el currículo que actualmente dice abiertamente que no hay para qué profundizar, incluso que no hay que saber (En muchas instituciones escolares, por ejemplo, las ciencias sociales se redujeron a la más mínima expresión y se han transformado en un “saber hacer en contexto” donde reina una intensidad horaria dedicada al emprendimiento, la cívica, la urbanidad, las normas de tránsito y las “competencias ciudadanas”). Por eso, los muchachos no tienen cómo asumir una línea del tiempo, sobre todo, y además porque la concepción explícita dice que “el pasado no existe o no importa”, que “el futuro es incierto” y que “sólo vale el presente”. Asumir la apropiación de los objetos de conocimiento como objetos de formación, significa dotar a los sujetos de la capacidad de hacer conciencia de la causalidad de los procesos naturales, pero también de los psicológicos y los sociales, para que puedan transformar la realidad.  
  • La formación de claros principios: formar estudiantes “críticos y calificados” es un horizonte al que no podemos renunciar.
  • La apropiación de la lengua como práctica significante: como posibilidad de (y condición para) producir el pensamiento, el desarrollo del pensamiento, la conciencia, el conocimiento y los procesos psicológicos superiores.
  • El desarrollo de los procesos psicológicos superiores: tales como la generalización, la abstracción, la inducción, la deducción, el análisis, la síntesis, comprensión, explicación, la capacidad de hacer analogías…
  • La apropiación y el desarrollo de la motricidad humana: no sólo en el expediente de la relación de la “fina” y la “gruesa”, sino como generadora y portadora de significación histórica y social que asume el “propio” cuerpo y su existencia histórica concreta… La práctica social genera una dimensión en el cual se asume el cuerpo (y los cuerpos) definiendo cómo, de qué manera, el movimiento físico aporta al desarrollo humano y cómo la acción y su relación con los objetos son indispensables para la construcción de símbolos y su despliegue en la cultura.

El docente, el colectivo docente, y los organismos del llamado gobierno escolar, deben conocer la naturaleza y el “funcionamiento” de estas cinco espirales interrelacionadas dialécticamente en la constitución de los sujetos. Así podremos avanzar consciente y coherentemente en conquistar la mediación y elevar estos procesos para cualificarlos. El docente tiene que dotarse de herramientas teóricas, prácticas y conceptuales para que la evaluación y la promoción apunten al rigor científico y a la calidad humana verdaderamente integral.

i)         Una mirada objetiva sobre la evaluación nos dice que ella tiene que ser continua y permanente: se evalúan etapas del proceso y todo el proceso; se evalúa diagnósticamente y se evalúa procesualmente. Es un proceso para indagar el carácter que ha venido asumiendo la mediación que se encuentra en el corazón de la práctica escolar y en las entretelas de la tarea pedagógica: el maestro es un mediador esencial de la cultura, y debe seguir siéndolo.

j)         La evaluación debe dar cuenta del estado del proceso y de las relaciones que se han perfilado en el desarrollo del complejo curricular.

k)       Pero la evaluación tiene que hacer consciente —en todos los sujetos escolares— la práctica escolar y sus condiciones materiales, el método (el camino por recorrer, pero también el camino recorrido) en que se forjan los sujetos escolares.

l)         Asumimos una evaluación como investigación que devele las causas tanto de las dificultades como de los avances. La evaluación (y el conjunto de su proceso) debe articularse al desarrollo de la investigación, también en el aula, en el despliegue mismo de los procesos de la enseñanza y el aprendizaje.

m)     Tenemos derecho a la ciencia y al afecto. En últimas, el maestro no sólo debe poseer la formación específica en una de las áreas del conocimiento y de su didáctica sino, además, el conocimiento de la génesis del concepto, de las características del aprendizaje y el del desarrollo del conocimiento científico y a la condición simbólica de nuestras emociones, a la dimensión humana que nos define.

n)       La evaluación debe ser dialéctica: reconocer, entre otras, las siguientes contradicciones que dan vida y toman cuerpo en el aula, en la escuela (pero también en el conjunto de la práctica social: Explicación-descripción, Deducción-nducción, Cantidad-calidad, Aprendizaje-desarrollo, Aprendizaje-enseñanza, Análisis-síntesis, Generalización-particularización…

  • o)       La evaluación, como mediación que es, tiene que constituirse en una posibilidad de aprendizaje. Para lograr que la evaluación sea una posibilidad de aprendizaje debe darse en la dinámica que permite saltar de un desarrollo potencial de los sujetos (los problemas que un sujeto sólo puede plantearse o resolver bajo la guía y mediación de otro sujeto), al desarrollo real (los problemas que el sujeto puede plantear y resolver “por su propia cuenta”), en un proceso en el cual todo desarrollo real es, al mismo tiempo, el desarrollo potencial de un saber próximo más cualificado que se establece como horizonte próximo en el despliegue del currículo. El maestro, como responsable de la mediación en el proceso de enseñanza aprendizaje, tiene la responsabilidad de identificar cómo va el proceso para organizar las estrategias que le permitan hacer avanzar el desarrollo. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la Zona Próxima de Aprendizaje, caracteriza el desarrollo mental prospectivamente.

p)       Ante todo esto, el maestro debe asumir una ética de la responsabilidad académica y social, entendiendo la responsabilidad como la síntesis del derecho y el deber… para exigir unas mejores condiciones materiales dadas a la práctica escolar: menos hacinamiento, mejor formación, mejor calidad de vida para sus estudiantes y sus familias, erradicación de violencia, corrupción, clientelismo, politiquería y caciquismo.

q)       El docente consciente tiene que deslindar campos con toda propuesta que reduzca la evaluación a un tecnicismo y tiene que reivindicarla como un proceso eminentemente pedagógico.

r)        El maestro tiene que asumirse como intelectual orgánico opuesto a la cultura dominante que proclama el emprenderismo como modelo, al gamonalismo como medio, y el individualismo como meta.

s)        Queremos elevar una propuesta en la que el currículo y, por ende la evaluación, se asuman como construcción de los sujetos que harán del mañana un terreno árido para la opresión, y siempre fecundo para la libertad y el sueño de los hombres despiertos; de hombres y mujeres que saben de futuros y se juegan la existencia en conquistarlos.

t)        Nuestra concepción del currículo exige que el PEI sea asumido como el dispositivo administrativo que garantice nuestros sueños. Ofrecemos toda nuestra energía y capacidad de trabajo, los recursos del sindicato y el CEID en la generación de una educación de calidad al servicio del pueblo.

 

  1. Asumir que el currículo es un campo de disputa entre el currículo de acreditación impuesto por el Estado y el currículo nuestro. Este campo debe ser asumido para avanzar desde sus límites y limitaciones.
  2. Dejar claramente establecido en la conciencia de las comunidades que aunque el decreto 1290 es legal, no lo compartimos y debemos luchar contra su vigencia y por su derogatoria, por cuanto es un instrumento de la privatización.
  1. Cuestionar y denunciar las evaluaciones “externas” que, tras el manido argumento de buscar la “calidad”, en realidad buscan edificar un enorme mecanismo de control ideológico de la población y “cumplir” las exigencias formales de declarar “insuficientes” a los colegios y escuelas públicas antes de entregarlas a particulares, bajo las figuras de la concesión, la contratación y la administración.
  2. Es perentorio un debate que deje claramente establecidos los contrastes y contradicciones entre
    1. El currículo de acreditación omnímodo y único (fundado en el individualismo metodológico, en el desconocimiento de los objetos de conocimiento como objetos de formación, y en la creación de una fuerza de trabajo disciplinada y barata que sobreviva en la incertidumbre), y
    2. Un currículo que forje sujetos solidarios, capaces y críticos, necesarios a la construcción de una nación y un país donde no haya lugar para la infamia o la degradación.
  3. En urgente coordinar fuerzas para salirle al paso a las pedagogías puestas al servicio del actual ciclo de acumulación capitalista y sentar las bases de una acción pedagógica de los maestros que ponga en cintura a los delirios del “saber hacer en contexto”, los estándares acordados por los empresarios para ser impuestos a la escuela y la evaluación fundada en el “desempeño”.

10.  Es del todo necesario, que los maestros trabajemos para transformar la herencia infame que deja el decreto 0230 (que montó a toda una generación de hijos del pueblo en el reclamo de su “legitimo derecho a la ignorancia”)

11.  Es necesario prepararnos para impedir que la aplicación del decreto 1290 de 2009 enfrente, en el terreno del mercado, a los colegios y escuelas (“establecimientos educativos”) para que sea la competencia quien los cierre o los liquide.

12.  Es posible levantar una propuesta unificada en sus elementos esenciales, desde la cual confrontar con rigor pedagógico este instrumento de las políticas públicas orientadas a la privatización de la educación y al desarrollo de un currículo al servicio de los empresarios.

  1. Al SIE lo trabajamos y avanzamos sobre él, asumiéndolo como un campo de disputa donde el currículo de acreditación y el nuestro resultarán permanentemente enfrentados. Ni el SIE, ni el currículo, ni el PEI pueden ser “cosas”, o “actos”, sino procesos que, en cualquier momento de su desarrollo se pueden modificar y dar saltos significativos.
  2. Es necesario trabajar nuestra propuesta de incidencia en el SIE por núcleos educativos, comunas, municipios. Hallar puntos de encuentro en la búsqueda de defender la educación pública estatal y la calidad de la educación en el sentido de mejorar las condiciones materiales y de vida concreta, no sólo de los estudiantes sino de los padres de familia, maestros y maestras. Si unificamos criterios (en el núcleo, el municipio, el departamento) haremos más difícil que la lógica del mercado subordine y devore a nuestras actuales “Instituciones Educativas”.
  3. Si estamos trabajando por una educación democrática y soberana… necesariamente estamos, como docentes, por romper las relaciones tradicionales de poder en la escuela y negándonos a que la evaluación y la promoción se manejen como herramienta del poder para controlar a los sujetos. Si estamos dispuestos a romper estas relaciones debemos trabajar para que las definiciones que se tomen en el SIE se enfoquen en esta lógica democrática.
  4. Se pone, una vez más, al orden del día, discutir y reelaborar conceptos tales como:

Currículo, Evaluación, Promoción, Zonas Próximas de Aprendizaje, Competencias, Estándares, Logros, Objetivos, Autoridad-autoritarismo-leseferismo, Disciplina, Metodología, Metódica, Didáctica, Modelos y corrientes pedagógicas, Maestro-a, docente, educador-a, Estudiante, Enseñanza, Aprendizaje, Comunidad, Democracia, Participación, entre otros.

  1. Es necesario someter a una crítica permanente los Referentes de calidad del Estado:
    1. Las Pruebas censales nacionales e internacionales.
    2. Los llamados “Factores asociados”, vale decir las condiciones concretas y materiales de la práctica escolar, de la vida de los estudiantes, padres de familia y docentes.
  2. El magisterio debe hacer consciente que el decreto 1290 de 2009 no actúa “sólo”. Todo análisis que de él hagamos debe asumir que hace parte de un paquete de medidas que se originan en las apuestas neoliberales que pretenden hacer de la educación una mercancía. A tal conjunto de normas pertenecen:
    1. El Decreto 1850/02: sobre calendario académico, jornada laboral y escolar (que permite atender más clientes del “servicio” con menos maestros)
    2. El Decreto 3020/02: sobre la organización de la planta de personal docente y administrativo (que legaliza el hacinamiento)
    3. El Decreto 1278/02: sobre el nuevo sistema de contratación y escalafón docente (que desprofesionaliza y “flexibiliza” nuestra fuerza de trabajo)
    4. El Decreto 3222/03: sobre traslados (que “flexibiliza” el “recurso docente”)
    5. El Decreto 2700/04: sobre certificación de municipios (que representa la primera oleada de privatización y define su esquema básico)
    6. La Ley 1324 de 2009, sobre el ICFES (que privatiza los procesos de evaluación externa y define la “calidad de la Educación” amarrándola a los resultados de las pruebas externas censales).
    7. El decreto 2355/09, que autoriza la entrega de los “planteles” calificados como “insuficientes”, a particulares (bajo la forma de concesión, contratación o administración), indicando de paso que los maestros que, en ellos continúen laborando, no pueden tener ningún vínculo laboral con el Estado, aunque se les pague con recursos del Sistema General de Participaciones).
  3. Así, debemos hacer explícito en todos nuestros análisis cómo, EL DECRETO 1290 de 2009, se fundamenta en la misma legislación y en los mismos presupuestos políticos e ideológicos del Decreto 230/02, de tal modo que no es más que el refinamiento, acomodo y desarrollo de la misma política educativa. Por eso estaba ya previsto en documentos tales como:
  1. Visión Colombia II Centenario, 2019
  2. Plan sectorial 2000-2010
  1.  
    1. Revolución Educativa
  2. Es necesario llegar a acuerdos puntuales entre las instituciones educativas de un mismo núcleo, de un mismo municipio o de un mismo departamento, a la hora de establecer o reglamentar elementos centrales tales como: Los Propósitos de la evaluación de los estudiantes (Artículo 3); la Definición del sistema de evaluación institucional de los estudiantes (Artículo 4; la Promoción escolar (Artículo 6); la Promoción anticipada de grado (Artículo 7), la creación del sistema institucional de evaluación de los estudiantes (Artículo 8), los Derechos del estudiante (Artículo 12), los Deberes del estudiante (Artículo 13), los Derechos de los padres de familia (Artículo 14), los Deberes de los padres de familia (Artículo 15), la Graduación (Artículo 18).
  3. Tras el señuelo de la “Calidad”, se erige el criterio de entregar a particulares los establecimientos declarados “insuficientes”. Éstos, pueden ser:

1)       Los que se queden sin “clientela” (sin estudiantes), porque, ante la exigencia, los estudiantes ya habituados por la implementación del decreto 230 a reivindicar su derecho a la ignorancia, prefieren irse para donde no se hagan mayores exigencias. En este caso, “sobrarán” docentes (los del 1278, serán indemnizados y despedidos y los del 2277 recibirán traslados discrecionales)

2)      Los establecimientos donde los estudiantes pierdan las pruebas externas.

3)      Los establecimientos certificados donde se encuentren demasiados “informes de no conformidad”.

4)      Los establecimientos que no estén dotados de bibliotecas, laboratorios, canchas etc. En este caso, el Estado agregará a los “convenios” los rubros para dotarlos cuando estén ya privatizados (todo con cargo al Sistema General de Participaciones)

5)      La “demasiada” repitencia

  1. Basados en los anteriores presupuestos, sobre todo en los criterios pedagógicos reseñados en el punto cuatro (4), nos permitimos sugerir los siguientes elementos básicos a tener en cuenta a la hora de definir los aspectos “prácticos” centrales de los SIE que pueden ser vertidos bajo la forma de un articulado en el acto proferido por los consejos académico y directivo donde se adopte el SIE, en cada Institución Educativa:
    1. Sobre los criterios de promoción y evaluación:

a. Por ningún motivo aceptar como marco, límite, o criterio, algún porcentaje de promoción. La promoción es un problema pedagógico y no administrativo.

b. La definición y decisión final sobre la promoción de un estudiante de un grado a otro, debe tomarla el conjunto de docentes responsables de su formación (todos aquellos que tienen clases en el grado correspondiente). A la reunión podrían asistir un representante de los padres de familia y otro de los estudiantes de los grados superiores, estos organismo así resultantes, pueden establecerse como verdaderos Comités de evaluación y Promoción. El asunto único que debe abordarse allí, es si el estudiante está o no en capacidad de asumir el proceso de enseñanza-aprendizaje del grado siguiente (vale decir, establecer si se encuentra o no en la Zona Próxima de Aprendizaje correspondiente), y esto se define en relación a que si (o no), el estudiante cuya promoción se discute, posee (o ha internalizado) los fundamentos necesarios, básicos para el proceso subsiguiente.

c. ¿Cuáles son los casos que se deben someter a este riguroso escrutinio? Frente a esto pueden ubicarse diferentes líneas de demarcación: por ejemplo, la reprobación de tres o más asignaturas, la reprobación repetida, en dos años lectivos sucesivos, de las mismas dos áreas (o asignaturas).

d. En todo caso, nadie podrá cursar una asignatura en un nivel o grado determinado si no la tiene ya aprobada en los anteriores. Esto supone una responsabilidad del estudiante frente todos y cada uno de los componentes de la asignatura; sobre todo en relación con sus fundamentos. Quien repruebe una asignatura, deberá demostrar —ante la institución— que la ha recuperado.

e. Cualquier estudiante que repruebe un curso o grado podrá solicitar una evaluación, en desarrollo de la cual podrá demostrar que sí se ha apropiado sus fundamentos y, por tanto, que sí está en condiciones y capacidades para cursar el siguiente grado; surtido este proceso, podrá iniciar su trabajo en el grado siguiente correspondiente (todo este proceso debe surtirse antes o durante el primer período académico). La reprobación de esta nueva evaluación, determinará la reprobación definitiva del grado, que deberá ser cursado nuevamente.

f.  Cualquier estudiante que demuestre que ha internalizado, asumido y posee los fundamentos de un grado podrá ser promovido anticipadamente antes del primer trimestre del año lectivo.

g. Debe darse un tratamiento adecuado, tanto a los estudiantes con talentos excepcionales como a los que tienen necesidades especiales de aprendizaje. Para éste último caso, un diagnóstico responsable deberá establecer las prioridades y/o límites de su formación.

h.Hasta la entrada en vigencia de la Resolución 17486 de 1984, existía en el país el momento denominado “exámenes finales”. Es posible establecer una prueba que, al finalizar el año lectivo, permita establecer si cada estudiante se ha apropiado de los fundamentos del área o asignatura. Pero este momento no podrá “medirse” con un porcentaje, sino que se asumirá como prerrequisito de su aprobación.

i.  La evaluación no podrá ser sumatoria. El conocimiento no se genera “linealmente” sino en espiral, dialécticamente; de tal modo, el sujeto puede dar saltos cualitativos en cualquier momento del proceso; por lo tanto, no podrá manejarse como criterio de evaluación el de las “oportunidades”, sino el de los desarrollos reales.

j.  La evaluación es integral. Aunque, en un momento dado pueda estar explorando una particularidad del proceso de enseñanza-aprendizaje o de una asignatura, no podrá renunciar a establecer las relaciones entre eso particular y sus fundamentos.

k.El plagio debe sancionarse. “Copiar y pegar” o fotocopiar es una práctica que lesiona el desarrollo de los procesos psíquicos superiores. Es necesario incentivar la producción textual de los estudiantes, el ejercicio de la crítica y la autocrítica, así como el adecuado uso de los marcadores de texto; incluidas las metódicas que corresponden a la utilización adecuada de las citas tomadas de otros autores.

  1.  
    1. Sobre la “escala de valoración institucional y su respectiva equivalencia con la escala nacional”[1]
  1. El debate sobre si se “califica” con una escala numérica o conceptual, es un falso debate. Cualquiera que sea la opción que se asuma, ninguna propuesta podrá desconocer la escala ya impuesta por el decreto 1290 como “escala nacional” (“desempeño bajo” que equivale a “R” de “reprobado” o “I” de “insuficiente”, “desempeño básico” que equivale a “A” de “aprobado”, “desempeño alto” que equivale a “S” de “sobresaliente” y “desempeño alto” que corresponde a “E” de “excelente”). Esto puede signarse con una representación numérica donde “E” sea igual a “5” o a “10” o a “100”, “S” sea equivalente a “4-5” o a “9” o a 900, “A” corresponda a “3” o a “6”, o a 600. Al asumir estas escalas, se crearán rangos numérico que podrían ser los siguientes:
  • “E”, entre 9.1 y 10 (o entre 4.6 y 5)
  • “S”, entre 8 y 9 (o entre 4 y 4.5)
  • “A”, entre 6 y 7.9 (o entre 3 y 3.9)
  • “R” o “I”, entre 1 y 5.9 (o entre 1 y 2.9)
De 1.0 a 2.9 Desempeño Bajo
De 3.0 a 3.9 Desempeño Básico
De 4.0 a 4.5 Desempeño Alto
De 4.6 a 5.0 Desempeño Superior

 

  1. La adopción de una escala numérica podría resolver o agilizar algunos trámites (por ejemplo, la sanción del plagio) y la comprensión de un proceso pero, al adoptarla, es necesario ubicar salvaguardas que impidan que la evaluación se torne un ejercicio mecánico y sumativo que no deja la perspectiva de valorar los saltos que en el proceso de aprendizaje puede dar un estudiante, pondrá trabas o impedirá hacer una valoración de las condiciones de posibilidad y de necesidad de generación del conocimiento y de la formación integral del sujeto.
  1.  
    1. Sobre las “estrategias de valoración integral de los desempeños de los estudiantes”

a. Para que la valoración del proceso del estudiante sea integral, la evaluación no puede ser sumativa, ni puede reducirse a uno solo de los aspectos que la determinan.

b. Se debe informar al estudiante con oportunidad y claridad sobre criterios de evaluación en cada período y para el proceso en su conjunto; siempre en relación con metas, logros, objetivos, competencias, contenidos, y esquemas de evaluación.

c. Es necesario realizar el análisis y validación de los conocimientos previos de los estudiantes.

d. Es necesario realizar el análisis de las circunstancias y condiciones del ambiente escolar que incidan en el desempeño del estudiante.

e. La valoración integral implica observar las aptitudes y actitudes de los estudiantes en el desarrollo de las actividades, trabajos, debates, experimentos, desarrollo de proyectos; así como en investigaciones, tareas, ensayos, exámenes, entre otros.

f.   Debe incluir la comparación y reconocimiento del resultado de la autoevaluación del estudiante y de la coevaluación.

g.  La valoración del proceso y de cada una de sus partes deben ser conocidas por el estudiante en un lenguaje sencillo y claro, acompañada de propuestas para la superación de las dificultades o el desarrollo de sus capacidades.

  1.  
    1. Sobre las “acciones de seguimiento para el mejoramiento de los desempeños de los estudiantes durante el año escolar”

a.  Se identificarán las limitaciones y destrezas de los estudiantes para adecuar el diseño curricular a la realidad de la institución y de la comunidad educativa. Para el caso particular de cada estudiante, esto debe incidir en las recomendaciones u orientaciones que reciba.

b. Se harán reuniones con los Comités de Evaluación y Promoción, especialmente cuando se presenten deficiencias notorias de aprendizaje en algún grado o área, buscando alternativas a los procesos.

c.  Se designarán estudiantes monitores que tengan buen rendimiento académico y personal, para ayudar a los que tengan dificultades.

d.  Se programarán las Actividades Especiales de Recuperación para los estudiantes con desempeños bajos en los momentos que el docente considere oportuno que, en todo caso, harán parte del proceso del colectivo y se harán exigibles en el nuevo proceso de evaluación (en el siguiente periodo).

e.  Con base en el resultado final, los estudiantes tendrán derecho a ser evaluados en las asignaturas reprobadas. Los resultados de estas evaluaciones tendrán consecuencias académicas y, previo concepto del Comité de Evaluación y promoción, determinaran el grado en que el estudiante podrá matricularse en el año lectivo subsiguiente.

 

  1.  
    1. Sobre los “procesos de autoevaluación de los estudiantes”

a.   Es la comprobación personal, autocrítica, del propio aprendizaje donde el descubrimiento y reconocimiento responsable y honesto de las dificultades y de las posibilidades resulta fundamental.

b.  El estudiante debe tener la información clara y precisa de los referentes a evaluar (Logros, objetivos, competencias, contenidos, metodologías, esquemas evaluativos y, en general, de todo lo enunciado como parte del proceso de Evaluación).

c.  El proceso de enseñanza-aprendizaje debe incorporar los criterios rigurosos que definen la formación integral, de tal modo que le permitan al estudiante asumir racionalmente la autoevaluación.

d. La institución debe proveer al estudiante de herramientas eficaces para consignar las informaciones y los conceptos auto-valorativos que permitan asumir un diagnóstico adecuado que evidencie, en su propio proceso, las causas de sus falencias, pero también de sus posibilidades y aportes.

e.  El estudiante debe disponer del espacio y el tiempo necesarios para el ejercicio de la autoevaluación que deberá tender a incorporase como una práctica permanente.

f.  El docente establecerá (y dará a conocer al estudiante) marcos de referencia que le permitan realizar el análisis del resultado de las autoevaluaciones para incorporarlo a las evaluaciones definitivas del periodo y del curso.

  1.  
    1. Sobre “las estrategias de apoyo necesarias para resolver situaciones pedagógicas pendientes de los estudiantes”

a.  El Consejo Académico debe convocar reuniones generales de docentes o por áreas, para analizar y proponer estrategias, actividades y recomendaciones en los procesos de evaluación en el aula, incorporando al debate permanente la discusión sobre el currículo y su relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sólo si se tiene claridad sobre el tipo de sujeto que queremos forjar, podremos avanzar en este proceso.

b. Los Comités de Evaluación y Promoción orientarán a los docentes para que revisen las prácticas pedagógicas y evaluativas, de tal modo que de su escrutinio, puedan derivarse estrategias que permitan superar las dificultades detectadas en las evaluaciones grupales y (o) individuales del aprendizaje escolar.

c.  Los Comités de Evaluación y Promoción deberán analizar situaciones relevantes de los estudiantes que no logran alcanzar la Zona Próxima de Aprendizaje, sobre todo en las asignaturas o grados donde sea persistente la reprobación.

d. Los Comités de Evaluación y Promoción deberán analizar y recomendar los casos de promoción anticipada, para estudiantes sobresalientes que demuestren capacidades excepcionales, o para la promoción ordinaria de alumnos con discapacidades notorias.

e.   El Consejo Académico es la instancia idónea para decidir sobre reclamaciones que puedan presentar los estudiantes, padres de familia o profesores, que consideren se haya violado algún derecho en el proceso de evaluación, y recomendar la designación de un segundo evaluador en casos excepcionales.

  1.  
    1. Sobre las “acciones para garantizar que los directivos docentes y docentes del establecimiento educativo cumplan con los procesos evaluativos estipulados en el sistema institucional de evaluación”

Al definir sobre este punto es necesario tomar las previsiones que impidan la implementación de mecanismos tipo MECI o ISO, que llevan al deterioro de las relaciones, al control policíaco y contribuyen a los proceso de privatización (al incrementar los informes de “no conformidad” como fundamento de otro tipo de declaración de “insuficiencia” para los planteles).

  1.  
    1. Sobre “la periodicidad de entrega de informes a los padres de familia”

La definición de cuatro períodos de igual duración es un buen criterio; pero es necesario tener en cuenta las dificultades y limitaciones del último período que resulta más corto y con más procesos formales y reales por cumplir. Por eso, parece más pertinente distribuir TRES periodos de igual duración, de tal manera que el período intermedio contemple dos momentos (antes y después de las vacaciones intermedias).

  1.  
    1. Sobre la “estructura de los informes de los estudiantes para que sean claros, comprensibles y den información integral del avance en la formación”

Es importante mantener la descripción de los procesos; pero al hacerlo, es necesario superar el esquema que confundía los “logros” propuestos en los planes de área con los ítems de información a los padres de familia que no deberían incluir “tecnicismos”. Es aconsejable mantener los referentes numéricos o literales (si se adoptan), pero estos NO reemplazan a las descripciones. En todo caso es importante definir el software que soportará esta información.

  1.  
    1. Sobre las “instancias, procedimientos y mecanismos de atención y resolución de reclamaciones de padres de familia y estudiantes sobre la evaluación y promoción”

En este punto basta con dejar claramente establecido el conducto regular. Se sugiere este esquema:

1)      El Docente del Área o Asignatura

2)      El Director de grupo

3)      La Coordinación (Académica, si la hay)

4)      El Comité de Evaluación y Promoción correspondiente

5)      El Rector

6)      El Consejo Académico

7)      El Consejo Directivo

  1.  
    1. Sobre los “mecanismos de participación de la comunidad educativa en la construcción del sistema institucional de evaluación de los estudiantes”

En este punto es necesario que se haga conciencia, entre los padres de familia y los estudiantes, de las implicaciones del decreto 1290 y de las articulaciones con el conjunto de las políticas públicas que apuntan a la privatización de la educación, formando, como ya se dijo, los Comités de Defensa de la Educación pública. Si esto no se hace se cae en la dinámica corporativa que al Estado le interesa impulsar.

Es preciso, igualmente, dejar clara toda la dinámica y el proceso de la privatización que va de la declaratoria de la educación como un “servicio” a la certificación de los municipios (y las políticas de “ampliación de cobertura”) y, ahora, avanza con los procesos de certificación de las propias instituciones educativas y la aplicación de la legislación enunciada en los puntos 18 y 19.

 

¡A crear los comités de defensa de la educación pública!

¡Las pruebas censales son instrumentos de privatización y mecanismos de control poblacional!

 

Nota: esperamos poder desarrollar esta iniciativa, concretando la propuesta que hemos venido conversando personal y (o) telefónicamente.

Octubre de 2009

 

León Vallejo Osorio

Miembro del Grupo de Investigación

Gestión y Políticas Públicas, de la Universidad del Valle;

Director del Grupo de Investigación

Sujeto Pedagógico y condiciones materiales de la práctica escolar ,del CEID-Adida.

Director de la Revista Pedagogía y dialéctica.

 

¡Atrás la privatización de la educación pública!

¡Atrás la precarización de la profesión Docente!

¡Por un plan unificado que impida la entrega de los colegios y las escuela a particulares!

 

 

 


[1] Algunos elementos de la “propuesta”, de los puntos 22.2 a 22.11, se retomaron críticamente de sugerencias que aparecen en el SIEE propuesto por La Institución Educativa Eduardo Santos de Medellín… recomendada por USDIDEA (y la presidencia de ADIDA) como modelo a seguir.

 


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Vieja y Nueva Cultura en la disputa por la autonomía curricular

2 octubre 2009
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Colombia, como las que se desarrollan en todos los países sometidos a la coyunda imperialista, es una Nación en formación. Así, no han sido resueltos ni el problema agrario ni el problema de la democracia. Y, mientras gravite en el espacio histórico del capitalismo burocrático,


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¡EL MAGISTERIO NECESITA Y RECLAMA CONSIGNAS CORREC TAS!

2 octubre 2009
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Los activistas de Nueva Cultura presentamos un fraternal saludo al magisterio asistente a las jornadas de formación programadas por la organización sindical. De estas reuniones por Núcleo esperamos que los maestros, como trabajadores asalariados y como trabajadores de la cultura, asumamos el compromiso de participar en las luchas de resistencia, pero también en la brega por la construcción de otra sociedad que satisfaga los intereses del pueblo.


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¿adaptarnos al capitalismo?

2 octubre 2009
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capitalismo¿ADAPTARNOS AL CAPITALISMO O “EDUCAR Y LUCHAR POR LA LIBERACIÓN NACIONAL”?
Los activistas de Nueva Cultura saludamos fraternalmente a los asistentes al Semi-nario Internacional de Pedagogía “25 años del movimiento pedagógico colombiano”.
1. Educar y luchar por la Liberación Nacional
“Educar y luchar por la liberación nacional” fue la orientación y la consigna aprobada en el Congreso de FECODE de 1982, en Bucaramanga. La consideramos entonces, y la seguimos considerando, correcta y ajustada a las necesidades del pueblo colom-biano. Ella respondía y responde a la presencia omnímoda del imperialismo en este país, al predominio del monopolio de la tierra en manos de los que siempre han sido los señores de la guerra con mesnadas de mercenarios a su servicio. Esa con-signa y esa orientación, daba respuesta justa a la explotación económica y a la opresión política a la que la gran burguesía somete a las más amplias masas, pero también obedece a la imposibilidad que las diferentes fracciones de la burguesía tienen para dar solución al Problema Nacional, vale decir al problema de la tierra que, unido al problema de la democracia, cruza la formación social, atada al yugo de todo gamonalismo.
Las directrices que desde esa consigna se trazaron para el trabajo pedagógico y cultural, se correspondía —por ejemplo— con la derrota que la clase obrera, a pesar de muchas inconsecuencias, había logrado infringir al Estado, cuando se puso al frente de lo que, por entonces, se proclamó como el paro “cívico” nacional de 1977. El carácter “cívico” que intentaron darle a la revuelta popular, no logró liquidar su condición proletaria. Por eso mismo logró frenar las políticas gran bur-guesas que tuvieron en el “salario integral” su más acariciada meta.
En esa misma perspectiva, donde la concepción clasista predominaba, se desplegó la lucha que llevó a la conquista del Estatuto Docente de 1979, tras heroicas jorna-das del magisterio colombiano, afincado en una dirección básicamente correcta.
2. El comienzo de la catástrofe
No obstante lo anterior, y sólo dos años después, sobrevino el inicio de la catástro-fe.
Tal como lo enseña Lenin, la conciencia de clase surge en el conjunto de la lucha de clases. Por eso, el ritmo empezaron a marcarlo las apuestas nacidas al calor de la reinserción de sectores de la insurgencia que condujo a procesos de “paz” y “diálogo nacional”. En este contexto, FECODE cambió la orientación de Bucaramanga y la mayoría de las fuerzas políticas que en ella inciden, llamaron a asumir una “pe-dagogía del pacto social, la convivencia, la tolerancia y la concertación”. Los ideó-logos del que sería el “neo”liberalismo, coparon los espacios de la academia y de la pedagogía, con sus lecciones de individualismo metodologico y desvergüenza inte-lectual. De esta manera, se le facilitó al régimen dominante paliar la crisis capitalista que, desde 1972, venía agudizándose también en Colombia.
Así, el desarme ideológico se prodigó no sólo al magisterio y su movimiento peda-gógico, sino también a la misma clase obrera y a amplios sectores populares, que recibieron la “influencia” de “escuelas” sindicales y Ongs al servicio de esta peste. Esta dinámica imposibilitó la resistencia a los propósitos gran burgueses, a las apuestas imperialistas. De este modo los cuadros de manejo del imperialismo y la gran burguesía colombiana comenzaron a imponer, paso a paso, metódicamente, las llamadas “apertura económica”, “apertura política” y “apertura educativa” (de-finidas, entre otros instrumentos, en la Misión Imperialista de Ciencia y Tecnolo-gía).
En este marco, y como resultado de la capitulación de la pequeña burguesía, los partidos liberal y conservador, y las organizaciones bajo la tutela de la socialdemo-cracia, impusieron la Constitución Nacional de 1991, de esencia “neoliberal” y proto-fascista (corporativa).
3. La Carta de 1991 y sus desarrollos
Con la “Carta Magna” se establecieron las bases (herramientas legales y “legíti-mas”) para imponer el nuevo ciclo de acumulación capitalista que tuvo como uno de sus ejes la privatización de la educación, la salud y demás “servicios públicos”. De esta Constitución burguesa, que hizo parte de la cascada de reformas constitu-cionales y procesos constituyentes que inundaron por entonces a toda América latina, se derivaron normas como las Leyes 100 de 1993 y 115 de 1994 que incenti-varon y sentaron las bases para el incremento de los “servicios públicos” de la sa-lud y la educación, consideradas ya como mercancías, como materialidad concreta de suculentos negocios. Ya la Ley 91 de 1989 había servido de laboratorio para las leyes 50 y 100, marcando la pérdida de la retroactividad de las cesantías para los nuevos trabajadores, la elevación de la edad de jubilación y la entrega de la salud a los particulares, entre otros infamantes recortes.
Es necesario, en este balance, destacar la inconsecuencia en la dirección de las Centrales Obreras y en FECODE. No sólo habían echado al olvido el justo lema de “Educar y luchar por la liberación nacional”, sino que, en la práctica, se implementó una táctica que toleró la arremetida del régimen contra los trabajadores y la misma educación pública. La táctica permanente siempre levantó como criterio la “defen-sa de las condiciones” sólo de y para “los maestros ya vinculados”. En el corto tiempo, tuvimos, así, varios universos, varios tipos de contratación, hasta llegar a las condiciones actuales donde los “viejos” sienten que se retiran “preservando sus derechos”, y los “nuevos”, saben que ingresan sin nada, con derecho a nada.
4. ¿La más alta conquista del magisterio?
Se nos dijo que la Ley General de Educación había sido producto, también, del “movimiento pedagógico” y su más alta conquista. Para ello sobredimensionaron los “gobiernos escolares”, los PEI, la supuesta “autonomía escolar” que realmente sólo existió “regulada” y controlada, apuntando a la “autonomía económica” de la instituciones, vale decir, a la privatización.
Esto fue implementando, paso a paso, el corporativismo en la educación (pero también en todas las esferas de la sociedad). La “democracia participativa” y los perores remedos de la democracia burguesa se desplegaron en la escuela como modelo de la única democracia posible. En esta dinámica, la oficialidad de la direc-ción de FECODE avaló el sistema de contratación laboral estipulado en la Ley 115 y que ha conllevado a una mayor privatización de la educación por la vía del pro-grama de “ampliación de cobertura” que es, ni más ni menos, un sistema de interme-diación —semejante al de la salud con las EPS e IPS— por medio del cual los em-presarios, los “particulares”, cazan rentas extraordinarias derivadas del mismo pre-supuesto captado con el retrógrado impuesto al valor agregado.
Lo aprobado en la Ley General de Educación, desarrolla el artículo 355 de la pro-tofascista y corporativa Constitución Nacional de 1991, y en el artículo 185 esta-blece estímulos a los colegios privados “comunitarios”…; en artículo 188 instaura plazas docentes en comisión para los colegios privados “sin ánimo de lucro; en el artículo 189, estímulos a los patronos; en el 200, educación contratada con igle-sias y confesiones religiosas; en el 97, autoriza a los dueños de los colegios priva-dos para pagar sólo el 80% a los docentes; en el 101, el “premio” al rendimiento que define que sólo dos estudiantes por grado, en las instituciones escolares estata-les podrán ser excluidos del pago de matrícula y pensiones. A esto debe agregarse un largo etcétera.
Como si lo anterior fuera poco, la concepción de currículo contenido en la Ley 115 y su Decreto reglamentario 1860 está puesta al servicio del imperialismo, de las políticas fondomonetaristas.
5. Las reformas
A finales de los años noventa se inició un período de recesión económica que sir-vió de pretexto a las clases explotadoras, aliadas del imperialismo, para imponer reformas a la Constitución Nacional de 1991 en las que han venido cayendo, una a una, las zanahorias que le habían quedado colgadas a la Carta como resultado de aspectos parciales de las reivindicaciones de los sectores que con su capitulación la hicieron posible. Así redujeron ostensiblemente los recursos económicos para la educación, de tal modo que la ilusión tras la que se había impulsado la municipali-zación, ahora mostraba su verdadera catadura: asumida la responsabilidad de fi-nanciar la educación en los “entes territoriales”, se tenía que “reventar” de donde fuera los recursos, y los bolsillos de los padres de familia (clientes del nuevo nego-cio) deberían financiarlos, haciendo “rentable” este renglón de la economía. El camino ha dado continuidad coherente a lo sembrado en la Constitución de 1991 tanto como a su ley 115 de la educación (o 100 de la salud): fusiones, mayor privatiza-ción, deterioro de las condiciones materiales de trabajo de los docentes y derecho a la ignorancia (Actos Legislativos, Ley 715 de 2001, Decretos Reglamentarios 1850, 1278 y 230). Lo reiteramos: esto que para unos constituyó una “contrarreforma educativa”, no es más que una profundización de la privatización iniciada con la Constitución de 1991, la Ley 115, en las que se concretaron las políticas imperialis-tas en marcha también en el resto de América Latina (con la excepción de Cuba) y en el mundo entero.
6. Predomino de la concertación y el “neo”liberalismo
FECODE, prisionera de una táctica centrada en el parlamentarismo y el regateo jurídico, se quedó corta en la confrontación a estas políticas del imperialismo y las clases dominantes.
En el contexto del predominio de la política de concertación de la dirigencia sindi-cal, se ha venido implementando en Colombia y el resto del mundo el programa ya esbozado por los ideólogos del libre mercado, de la postmodernidad y de las peda-gogías de victoria que imperialismo siembra y decanta (conductismo, positivismo y pragmatismo pedagógicos, constructivismo, teoría “crítica” en la versión liberal de la escuela de Frankfurt, postmodernidad, facistizante teoría de la inteligencias múl-tiples que entroniza el determinismo biológico como “explicación” de la condición social) como fundamento e instrumento que modela el nuevo tipo de fuerza labo-ral que la “globalización”, el imperialismo necesita.
La Societé de Mont-Pèlerin se había reunido en los Alpes en 1947. Milton Friedman, F. Hayek, Karl Popper, junto a lo más granado de la intelectualidad militante del anticomunismo diseñaron allí el plan que llevaría a entronizar al mercado como el verdadero soberano de las sociedades “abiertas”, liberales. Sus herederos definie-ron en 1990 en Jomtiem (Tailandia), bajo los auspicios de la Banca Mundial, el lema de “Educación para todos”, centrada en las “competencias básicas” (lectura, escritura, expresión oral, cálculo, solución de problemas). Su larga mano, disfraza-da de generoso altruismo asumió el camino de la privatización ya tabulado por los ideólogos de Mont-Pèlerin. Lo hizo en el Informe elaborado por la comisión presi-dida por Jacques Delors y presentado a nombre de la UNESCO como apuesta para el siglo XXI y con vocación milenaria: desde entonces es claro que “La educa-ción encierra un tesoro”… mucha plusvalía y rentas extraordinarias.
En la misma línea, el filósofo antimarxista Edgar Morin en su “Los siete saberes nece-sarios para la educación del futuro” ajustó el camino de quienes en Colombia comple-mentaron la Ley General de Educación con las recomendaciones emanadas del Informe de los Sabios (o Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo), de la mano de quienes el 7 y 8 de marzo del 2001, en Miami, definieron en la Cumbre Latinoame-ricana de Educación Básica el “Compromiso empresarial con la educación” que orientó la política internacional de los “Estándares curriculares”. A este evento asistieron, entre otros, el vicepresidente colombiano Gustavo Bell Lemus, Enrique Iglesias (por el BID) y Nicanor Restrepo (de Suramericana de inversiones). Ésta es, por sus pasos contados, la misma ruta agenciada por “Revolución Educativa” de Uribe y sus programas privatizadores.
Los elementos aquí reseñados apuntan a viabilizar el regreso a las condiciones la-borales del comienzo del capitalismo, “flexibilizando” el trabajo y la economía, liquidando el contrato de trabajo. Es el campo propicio de la obtención de plusva-lía (absoluta y relativa) y rentas, es el reinado de la incertidumbre, el pantano de la formación en competencias para la maquila, para la “globalización”, para el TLC.
En la documentación, en los informes y recomendaciones que orientan las políti-cas educativas, se define el saber, el conocimiento, la profesionalización y la califi-cación de la fuerza de trabajo como meras mercancías y se adecuan a satisfacer las exigencias de la realidad empresarial, a hacer de los sujetos trabajadores “compe-tentes”, de tal modo que cumplan la Ley burguesa y se adapten a las modificacio-nes sustanciales de los procesos productivos y a la política colonialista en a la edu-cación.
Más recientemente, en el marco de la consolidación del régimen de Ralito, el gobier-no uribista y su paracongreso, acaban de aprobar otra nefasta reforma a la Consti-tución Nacional de 1991. Su propósito: ajustes al sistema de gobierno en la línea de aceitar el Régimen y mantener el Estado tal cual es. El manejo de bolsillo de los 74 billones de pesos recortados al SGP apunta a reforzar el sistema gamonal y clientelista que nos rige.
Es necesario, pues, un Plan Nacional de Lucha directa, no sólo del magisterio, sino del sindicalismo clasista, la clase obrera, el campesinado y los sectores populares. El capitalismo predominante en este país apunta a convertir todo trabajo, toda actividad en productora de mercancía, en condición de ganancia y acumulación. Para hacerlo, arrasa y niega todo rastro de vida digna. Con el Acto Legislativo 04, de Junio de 2007, el Estado pretende avanzar, también, en la segunda etapa de la certificación de la educación: su plantelización y entrega definitiva a los particulares (tal como lo viene haciendo con la salud), a no ser que seamos consecuentes en la lu-cha por reversar todo el proyecto gran burgués e imperialista.
Desde Nueva Cultura, convocamos ala lucha, desde el acumulado histórico en el cual los maestros hemos asumido que la pedagogía y es la política por otros me-dios. En lugar de currículo único (de acreditación y al servicio de la reproducción del capitalismo), reivindicamos un Currículo de resistencia que sirva al pueblo para hacer la revolución; en vez de formar sujetos para el mercado capitalista, nos inte-resamos en desarrollar los procesos psicológicos superiores que apunten a forjar una nueva cultura al servicio del nuevo poder; en lugar del método de la concerta-ción y el pacto social, asumimos la pedagogía dialéctica, de combate al imperia-lismo y las clases dominantes; contra el derecho a la ignorancia, asumimos la nece-sidad de desarrollar una práctica científica (opuesta a toda forma de confesionalis-mo) al servicio del proletariado; contra la adaptación al mundo “globalizado”, preferimos el ejercicio del internacionalismo proletario y la lucha por un mundo sin explotación ni opresión. En fin, en lugar de aceptar los textos programáticos del imperialismo y las prácticas que conllevan al retorno de las condiciones labora-les de los inicios del capitalismo, optamos por retomar y desarrollar la justa línea del Congreso de Bucaramanga: “Educar y luchar por la liberación nacional”
¡Abajo la plantelización y privatización de la educación… Por una educación gratuita, obligatoria, laica, científica, sin in-termediarios y al servicio del pueblo… Contra el plan gran burgués e imperialista, un plan nacional de lucha obrera y popular… Educar y luchar por la liberación nacional y el so-cialismo…!


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